Del 2 – Forberedelse og gjennomføring

Der Del 1 ga den faglige grunnen kurset hviler på, går Del 2 over til praksisen — hvordan kurset Du og jeg og ADHD holdes i et nevrovennlig kursrom, hvordan vi forbereder oss, og hvordan vi møter de fenomenene som kan dukke opp underveis. Tipsene og prinsippene som presenteres, bygger i hovedsak på vår egen og andre kurslederes erfaring med kursgjennomføring de siste sju årene. Mange av parene oppsøker også parhjelp videre etterpå, noe som gir oss verdifull tilbakemelding på hva kurset har satt i gang og hva parene trenger mer av.

Seksjon 1. Bærebjelker for et godt kurs

Gjennom årene har vi holdt en rekke kurs, og ingen av dem har vært like. Hvert kurs har gitt nye situasjoner vi ikke hadde forestilt oss på forhånd. Likevel finner vi noen gjennomgående bærebjelker som ser ut til å bidra til at kursene oppleves som nyttige — og som har hjulpet oss å lande også de kursene der utfordringene har vært store.

Stoffet i denne seksjonen bygger på 2018-utgaven av kurslederheftet og er videreført i lett bearbeidet form.

Bærebjelkene utfyller hverandre — flere kan være på plass samtidig — og er ment som et orienteringspunkt snarere enn en pliktig sjekkliste. Vi gjengir dem her fordi de utgjør grunnlaget for de mer detaljerte prinsippene og grepene resten av Del 2 bygger på.

Faglig forberedte kursledere

En kursleder for denne gruppen kan vanskelig flyte på god intuisjon eller lang klinisk erfaring med par alene. Mange par og personer med ADHD har en historie der de har møtt fagpersoner som skulle ha vært til hjelp, men der manglende ADHD-kunnskap har forsterket vanskene. Flere par på kurs har formidlet at problemene i parforholdet ble forsterket av tradisjonell parterapi. Par med slike erfaringer setter særlig pris på å møte kursledere med spesifikk kunnskap om ADHD og om hvordan ADHD virker inn på parforholdet.

Ikke-vitende posisjon og løsningsfokusert arbeid

Like viktig som god generell ADHD-kunnskap er bevisstheten om at hvert par og hver person er ekspert på seg selv og på hvilke løsninger og vaner som vil kunne fungere for dem. Som kursleder vet vi aldri på forhånd hva som passer for det enkelte paret, men vi kan veilede dem i å finne dette ut for seg selv. Her er løsningsfokuserte verktøy til nytte: vi leter etter unntak fra problemene, analyserer i detalj hva som gjorde at paret lyktes i å skape unntak, og deler mål og håp opp i små biter ved hjelp av skalaspørsmål.

Kurslederne modellerer selv løsningsfokusert praksis ved å behandle alt som skjer under kurset som viktig og relevant informasjon. Det finnes ikke dårlige data — alt kan vi lære av, både det som oppleves som godt og det som gjør vondt. Vi tipser gjerne parene om å se seg selv som forskere i eget parforhold, både under kurset og videre i livet.

Alle indre opplevelser ønskes velkommen

Ved oppstarten av kurset kan vi formidle at alle følelser og indre opplevelser har sin plass. Det er naturlig at kursdeltakerne kommer til å ha mange ulike indre opplevelser underveis — interesse og iver som hjelp til konsentrasjon, kjedsomhet, eller tanker som «Den kurslederen er skikkelig irriterende».

Ved ADHD kan det være vanskelig å merke indre opplevelser før de er blitt overveldende. Vi oppfordrer kursdeltakerne til å ta små innsjekk med seg selv underveis, for å gjøre seg kjent med hvordan de har det og om det er noe de trenger der og da — for eksempel en pause. Kurslederne kan også stoppe opp underveis og be forsamlingen kjenne etter om det foregår noe på innsiden.

Kurslederne rommer uro og emosjonell smitte

Selvregulering er vanskelig ved ADHD. Det er også vanskelig hvis man er sliten etter mange år med strev i et parforhold. Hvis negativitet plutselig oversvømmer en gruppe, er det kurslederens jobb å sette ord på det som skjer og hjelpe deltakerne gjennom den vonde tilstanden. Det som skjer i forsamlingen, er ofte ganske likt det parene opplever når de er alene — og mange har problemer med å komme velberget og meningsfullt ut av slike tilstander. Det kan smitte også over på kurslederen. Veiledning, kollegastøtte eller en sparringspartner er en stor fordel når man arbeider med dette stoffet over tid.

Praksis

Å romme uroen i gruppen

Kurslederen kan omskape den ordløse uroen til noe som kan settes ord på og gi mening. En innsjekk på stresskalaen (1–10) — der hver deltaker kjenner etter hvor mye stress de har akkurat nå, og hva de trenger på sitt nivå — kan være en konkret intervensjon. Som regel vil neste steg være å legge inn en pause, og gjerne sjekke litt med noen par i pausen om hvordan de har det.

Kombinasjon av fast struktur og fleksibilitet

Det er et paradoks at personer med ADHD — som ofte selv handler impulsivt og uplanlagt — har et sterkt behov for at kurslederne følger den oppsatte timeplanen. Når kurslederne avviker fra programmet, bør det gjøres så eksplisitt og tydelig at kursdeltakerne forstår hva som foregår. Utydelighet fra kurslederne kan gi seg utslag i at deltakere med ADHD mister tråden i instruksjoner eller nye tidsangivelser, og at glød og motivasjon faller.

Introduksjonsrunde og evalueringer

En kort introduksjonsrunde i begynnelsen av kurset gir hver enkelt anledning til å bli kjent for både kursledere og medkursdeltakere, og signaliserer samtidig at vi tar oss tid til å la alle få plass.

Helt i starten av kurset leder kurslederne en kort runde hvor deltakerne får presentert seg og paret, og hvor de kan si litt om hva de ønsker å få ut av kurset. Denne runden legger grunnlaget for kursledernes forståelse av den aktuelle gruppens behov og knytter de ulike forventningene til ulike deler av kurset. Forventninger kan også justeres eller suppleres underveis. En typisk utvidelse vi pleier å komme med, når noen ønsker «kommunikasjonsverktøy», er informasjon om at grunnlaget for all god kommunikasjon er lav puls — ingen klarer å kommunisere godt i kampmodus. Derfor legger kurset også stor vekt på å bygge tillit og trygghet.

I tillegg til introduksjonsrunden og innspill underveis, brukes evalueringsskjemaer på slutten av kursbolkene. Forsamlingen får ved oppstart neste kursdag tilbakemelding på at skjemaene er lest, hva som var hovedkonklusjonene, og om kurslederne eventuelt justerer programmet i tråd med tydelige signaler fra evalueringene.

Humor

Å forskrive humor er like vanskelig som å forskrive spontanitet, men fenomenet har likevel en plass fordi det er viktig for mange par der en eller begge har ADHD. Mange par vi har hatt på kurs, har formidlet at det er humoren dem imellom som redder forholdet. Som kursledere har vi merket forskjell på stemningen i gruppene de gangene vi har vært litt slitne og ikke har hatt den samme gnisten oss imellom som når vi har overskudd. Til gjengjeld har vi hatt det enklere som kursledere de gangene vi har hatt kursdeltakere som har klart å rekruttere andre i små gnistrende ordvekslinger — der den ene kjappe kommentaren avløser den andre.

Egne erfaringer hos kurslederne

Kursutviklerne har hatt fordeler — og noen utfordringer — av å selv ha kjent ADHD-effekten på parforholdet innenfra. Når vi har illustrert stoff fra kurset med egne erfaringer, er det blitt tatt godt imot. Utfordringen med å ha én kursleder som har ADHD og én som er partner til noen med ADHD, er å holde seg utenfor de konfliktmønstrene som kan oppstå i eget parforhold eller hos parene man underviser — og samtidig ha den andre partens perspektiv kontinuerlig med seg. Kursleders egen nevrotype kan dessuten gi en automatisk identifisering med den ene partneren. Bevissthet om dette gjør det lettere å holde seg balansert i rommet.

Kursledere uten egen erfaring med diagnosen vil kunne savne den tyngden egenerfaring gir, og det er en stor fordel å ha med seg andre ressurspersoner med egenerfaringer. ADHD Norges fylkesavdelinger har frivillige likepersoner som kan være verdifulle støttespillere — enten som tilgjengelige for samtale underveis i kurset eller som bidragsytere i undervisningen.

Kurset er oversatt til svensk under tittelen Du och jag och adhd, i en egen omarbeidet versjon. Den svenske versjonen er evaluert i tre selvstendige studentarbeider fra 2024 ved Stockholms universitet, på oppdrag fra Socialstyrelsen. Vi omtaler dem som beslektede arbeider som bygger på den samme grunntanken og berører mange av de samme spørsmålene vi selv har kjent på.

Fordeler og utfordringer ved gruppeformatet

Materialet i Du og jeg og ADHD kan brukes både med enkeltpersoner, enkeltpar og grupper av par. Gruppesituasjonen har både fordeler og begrensninger. Vi har erfart at det er nyttig å være oppmerksom på begge sidene når kursformatet planlegges.

Gruppeformatets fordeler

Både partnere med og uten ADHD kan oppleve gjenkjennelse i de andre kursdeltakerne — opplevelser de selv har eller har hatt blir bekreftet som vanlige, og kan aksepteres og respekteres på et nytt vis.

Forskjelligheten mellom deltakerne i en gruppe illustrerer tydelig at ingen par der en har ADHD er like, og at personer med eller uten ADHD aldri er like. Det kan øke toleransen for forskjeller, også innad i paret.

Gruppesettingen kan virke disiplinerende og skjerpende, slik at den enkelte holder fokus i arbeidsøktene. Den ytre rammen kompenserer for indre regulering som ellers svikter.

Enkeltpersoner og par kan gi inspirasjon og være modeller for andre. Å høre at en annen partner med ADHD har funnet en strategi som fungerer, kan flytte noe som tidligere har stått fast.

Det å ha en gruppe som kan bevitne og bekrefte ens egen historie under en erfaringsdeling, oppleves ofte som sterkt bekreftende og verdifullt — særlig for partnere som over år har erfart at omgivelsene har stilt seg tvilende til deres beskrivelser av samlivet.

Det kan være ny læring for mange at gnisninger og uttrykk for forskjellighet som oppstår i en gruppe, kan rommes, settes respektfulle ord på, gjennomleves og takles — uten at noen står igjen som tapere.

Gruppeformatets utfordringer

Gruppeformatet har samtidig utfordringer, og det gjelder ikke minst i dette kurset, hvor mange kursdeltakere strever med oppmerksomhet, affektbevissthet, mentalisering (evnen til å se seg selv utenfra og andre innenfra — å forestille seg andres tanker, følelser og motiver som forklaring på handlinger) og selvfølelsesregulering.

Enkeltpersoner kan ha vansker med å observere seg selv — for eksempel hvor mye plass de tar i gruppa og hvordan andre reagerer på den plassen som opptas.

Når arbeidsminnet er presset, er også bremsemekanismene svakere mot å bli overveldet av skam og indre reaksjoner på opplevd avvisning, for eksempel når personen opplever seg stoppet av kurslederen i plenum.

Deltakere med ADHD kan ha en tendens til å bli mer dominerende sent på dagen, når hjernen er sliten — og ellers på dagen når medisineffekter avtar.

Erfaringsdeling kan vippe over i klager og anklager, der det danner seg fronter mellom partnere med ADHD og partnere uten ADHD. Begge kan formidle historier hvor de selv blir offer og den andre gruppen er problemet. Dette er gruppens speiling av, eller parallellprosess til, det som ofte foregår innad i parene.

Enkelte ganger kan kursdeltakere eller enkeltpar alliere seg med flere, før de i plenum framfører negativ kritikk av noe de har reagert på i kursmaterialet. Dette kan gjøre at par som har delt erfaringer og vist seg sårbare på bakgrunn av det samme materialet, deretter gjemmer seg mer bort og blir tause i plenum.

Det kan være utfordrende for både gruppe og kursledere når det i en gruppe er stort sprik i deltakernes generelle intellektuelle nivå, eller når livssituasjonene varierer mye — for eksempel par i akutt krise versus par som er kommet et stykke på vei.

Faglig fordypning

Tre hovedutfordringer

• Reviderte forventninger. Terapeutene må arbeide aktivt med egne forestillinger om hva som er rimelige krav og realistiske mål — særlig fordi det er lett å måle den nevroatypiske partneren mot en nevrotypisk minstestandard.
• Motivasjonsutfordringer. Det kan være emosjonelt krevende å gjenta grunnleggende nevromangfoldskunnskap mange ganger og samtidig romme sorg, frustrasjon og tapte forventninger hos særlig den nevrotypiske partneren.
• Majoritetsspråkets stigmatiserende effekt. Det er lett å gli inn i et språk som framstiller nevroatypiske trekk som late, umodne, egosentriske, eller som uttrykk for at diagnosen brukes som forklaring på alt.

Faglig fordypning

Kilden for de tre hovedutfordringene

De tre hovedutfordringene ble systematisert i en internrapport fra Familievernkontoret Oslo Nord, basert på erfaringer fra nevromangfoldsprosjekter i perioden 2019–2023 (Teigen, 2023, upublisert internrapport, FVK Oslo Nord). Rapporten samlet observasjoner fra flere terapeuter som arbeidet med nevromangfoldige par over flere år, og identifiserte de tre mønstrene som gjentok seg på tvers av prosjektene. Rapporten har ikke vært publisert akademisk, men den interne systematiseringen har vært utgangspunkt for den pedagogiske utformingen av både kursledermateriell og veiledningsformat for hjelpere som arbeider med nevromangfoldige par.

Faglig fordypning

POTT-modellen (Aponte og Kissil)

Den amerikanske familieterapeuten Harry Aponte og medforfatteren Karni Kissil har utviklet det de kaller Person of the Therapist Training Model — forkortet POTT-modellen (Aponte og Kissil, 2016, The Person of the Therapist Training Model: Mastering the Use of Self, Routledge). Det er et rammeverk for systematisk å arbeide med terapeutens egen person som arbeidsredskap. POTT-modellen forutsetter at terapeutens egen signaturproblematikk (på engelsk signature theme) — det vil si de tilbakevendende temaene fra eget liv som farger blikket på klientene — er en faglig ressurs når den er bevisst, og en risiko når den er ubevisst. Modellen tilbyr et strukturert rammeverk for å kartlegge og arbeide med denne signaturproblematikken gjennom personlig terapi, veiledning og skriftlig refleksjon. Den amerikanske familieterapeuten Kelli Murgado-Willard har anbefalt POTT-modellen spesifikt for familieterapeuter som arbeider med nevromangfold, nettopp fordi nevromangfoldsarbeidet stiller særlige krav til terapeutens egen bevissthet om nevrotype og målestokker.

Praksis

For kurslederens egne faglige forutsetninger

• Faglig veiledning og kollegastøtte. Å ha noen å snakke med om vanskelige saker er en forutsetning. Veiledning fra en kollega som er kjent med nevromangfoldsarbeid, har særlig verdi.
• Koterapeut der det er mulig. Å være to i rommet — én med mer aktiv ledelse, én med mer reflekterende blikk — gir bedre kapasitet til å holde overblikket og til å fange opp egne reaksjoner.
• Bevisst arbeid med egen nevrotype. POTT-modellen gir en strukturert ramme for dette, og kan kombineres med personlig terapi, veiledning eller skriftlig refleksjon over egne reaksjoner i klinikkrommet.
• Tilgang til regulerende terapeutiske verktøy — for eksempel familiekart, Tvekampen (omtalt i Del 5) og andre verktøy som hjelper både paret og terapeuten å holde overblikket når intensiteten stiger.

Kursleder-replikk

Nevrotolk-replikker i kursrommet

«Jeg lurer på om det du forsøker å formidle er …» — åpner for å gjenformulere noe en partner har sagt på en måte som er lettere tilgjengelig for den andre. «Kan det være at det du hører nå, høres annerledes ut enn det partneren din mente?» — åpner for å gjøre den pragmatiske forskjellen synlig før den blir til en sekundær fortolkning. «Nå ser det ut som nervesystemene har overtatt for begge to. La oss ta en kort pause.» — stopper negative spiraler tidlig, uten at det tas parti.

Faglig fordypning

Brain Informed Care (Murgado-Willard)

Den amerikanske familieterapeuten Kelli Murgado-Willard har utviklet en modell hun kaller Brain Informed Care (BIC) — på norsk hjerneinformert omsorg — med seks forutsetninger for nevrovennlig par- og familieterapi. Modellen forutsetter at terapeuten:

• Unngår funksjonssjåvinisme
• Undersøker og tar hensyn til sansesensitiviteter
• Forutsetter at alle har kompetanse og sterke sider
• Aksepterer det atypiske uten overdreven positivitet (på engelsk toxic positivity)
• Anerkjenner og bekrefter atypiske opplevelser og livsførsel
• Er autentisk

Modellen vektlegger en åpen, undrende holdning i kombinasjon med konkret kunnskap om hjerneforskjeller — i tråd med Du og jeg og ADHDs tilnærming.

Faglig fordypning

Myhill og Jekel-modellen (AANE)

Den amerikanske foreningen for autisme og nevromangfold (Association for Autism and Neurodiversity, AANE) tilbyr terapeutopplæring i nevromangfoldig parterapi bygget på en modell utviklet av parcoach Grace Myhill og tidligere AANE-direktør Dania Jekel. Modellen beskriver tre faser:

• Gjenkjenne — å se paret gjennom en nevrologisk linse, utforske historier og observere atferdsmønstre. Denne fasen handler om å bygge et grunnlag av observasjoner uten å trekke for raske konklusjoner.
• Forstå — å refortolke og akseptere paret som nevromangfoldig, og justere tilnærmingen til det. Denne fasen handler om å skifte fortolkningsramme fra moralske kategorier til nevrologisk forståelse.
• Tilrettelegge — å bygge et støttende miljø, utvikle ferdigheter, løse utfordringer kreativt og styrke den emosjonelle forbindelsen. Denne fasen handler om den konkrete strategibyggingen.

Modellens grunnholdning er å gå langsomt fram, være konkret, avklare og bekrefte forståelse, og gjenta når det trengs. Disse fire prinsippene — langsomhet, konkretisering, bekreftelse og repetisjon — er gjenkjennelige også i vårt eget pedagogiske grep, og er sentrale når en arbeider med par der eksekutive funksjoner og arbeidsminne er under press.

Seksjon 2. Forberedelser før kurset

Godt kursarbeid begynner lenge før deltakerne ankommer. Denne seksjonen tar for seg det som ligger forut for selve kursdagen: informasjonen som går ut på forhånd, valg av kursrom og sansetilrettelegging, hvilken gruppestørrelse som passer hvem, rytmen mellom økter og pauser, og hvordan lysbildene og kursheftet kan fungere sammen i rommet.

Praksis

Kjøreplan — kursets fem samlinger i oversikt

Kurset kan kjøres som fem samlinger eller fordeles på færre, lengre dager (for eksempel en helgevariant over to dager med lunsjpauser). Oversikten under følger de fem kapitlene og viser hvilke lysbilder og øvelser som hører til hver bolk. Tidsangivelsene er veiledende; tempoet justeres etter gruppen.

• Samling 1 — Ulike blikk på ADHD (kap. 1). Lysbilder 1–19. Innledning, kursvettregler og gjennomgang av de vanlige forskjellene i nevromangfoldige parforhold. Øvelse 1 (Noen av våre forskjeller) og Øvelse 2 (Verdsettelsesøvelse).
• Samling 2 — Meningsutfordringer og meningsbygging (kap. 2). Lysbilder 22–28. Det doble empatiproblemet, nedstengning, overbelastning, avvisningssensitivitet, Kassandrasyndromet og Gottmans hus. Øvelse 3 (Hva kjenner vi igjen?). Øvelse 4 (Kjærestekartbygging) kan eventuelt gis som hjemmeoppgave mellom samlinger.
• Samling 3 — Kommunikasjon og nevrotolking (kap. 3). Lysbilder 29–41. Kjønnsforskjeller, attribusjonsstil, de åtte kommunikasjonsforskjellene, samt skam og skyld. Øvelse 5 (Våre nevrotolkingsområder) og Øvelse 6 (Innrømmelsesøvelsen).
• Samling 4 — Konfliktmønstre og løsningsbygging (kap. 4). Lysbilder 45–62. Gottmans pulsforskning, konfliktdansen, pauseprinsipper og løsningsfokuserte verktøy (LØFT, skalaspørsmål). Øvelse 7 (Våre konfliktgrep), Øvelse 8 (Pausesignal og omstartssignal) og Øvelse 9 (En løsningsfokusert start).
• Samling 5 — Sex, lyst og nevromangfold (kap. 5) og veien videre. Lysbilder 63–77. McCarthys girmodell, Nagoskis av- og påknapper, Tuckmans undersøkelse, sansesensitiviteter og nevroatypiske seksuelle identiteter. Øvelse 10 (Du og jeg og sexlivet), evaluering og kursavslutning.

Den fullstendige bilde-for-bilde-gjennomgangen med kursleder-replikker finnes i Del 4 (Kurspresentasjon med forelesningsnotater til lysbildene).

Praksis

De ytre rammene er del av innholdet

De ytre rammene er sjelden et tillegg til det faglige innholdet — de er en del av det. Et rom med lite oksygen eller belastende belysning kan tappe deltakerne for kapasitet før kursdagen er i gang. Hvordan rommet er innredet og forberedt, påvirker hvor lett deltakerne kommer inn i en regulert tilstand der de kan ta imot fagstoffet. De erfaringene som ligger til grunn for denne seksjonen, er hentet fra mange kursledere over år — det er tips og betraktninger, sjelden oppskrifter.

Informasjon på forhånd

Deltakere med ADHD har ofte nytte av å vite hva de går til. (Det gjelder for øvrig også de fleste uten ADHD.) Forhåndsangsten mange opplever før nye situasjoner — hvor skal jeg parkere, hvilken etasje, hvem kommer jeg til å sitte sammen med, hvor lenge varer dette — kan tappe energi i timene før kurset begynner, og noen ganger i dagene før. Et kort informasjonsskriv i forkant kan dempe denne kapasitetslekkasjen betydelig.

Vår praksis er å holde informasjonsskrivet konkret, visuelt oversiktlig og kort. Mange detaljer i lang prosa kan være vanskelig å holde i arbeidsminnet. Punktlister, klar typografi og rikelig med luft mellom punktene har erfaringsmessig fungert bedre enn lange avsnitt.

Hva vi har lagt inn

Punkter vi har erfart at det er nyttig å nevne:

Praksis

Innhold i et nevrovennlig informasjonsskriv

• Tid og sted — adresse, parkering, hvilken etasje, hvor venterommet er.
• Kursdagens struktur — start- og sluttidspunkt, oversikt over dagens hovedpunkter, tidspunkter for pauser.
• Hva deltakerne trenger å ha med seg — penn, kursheftet for par (dersom det er sendt ut i forkant), eventuelt eget fikleverktøy.
• Bilde av lokalet — gjerne et foto av selve kursrommet og av inngangen. Mange opplever det som regulerende å vite hvordan det ser ut før de kommer.
• Hva slags kurs dette er — at det er psykoedukasjon, ikke parterapi. Forventningskalibrering fra starten reduserer skuffelser underveis.
• Hva som forventes av deltakelse — gjerne en presisering av at det er lov å lytte, at man kan trekke seg ut hvis det blir mye, og at det er lov å si fra om sensoriske behov.

For kursledere som vil ha et utgangspunkt: et eksempel på velkomstbrev og kursprogram ligger på https://nevro.no.

Hvorfor dette betyr så mye

Forhåndsinformasjonen handler om mer enn praktisk orientering. Den signaliserer noe vesentlig om kursets grunnholdning: vi vet at det å være nytt sted er energikrevende, og vi har tenkt på det. For mange nevroatypiske deltakere er det første gang noen har tilrettelagt for dem på denne måten. Å oppleve det allerede i forhåndsinformasjonen, skaper en forventning om at kursrommet selv vil være tilsvarende ivaretakende.

Hvem kurset er for

Kurset er laget for par der minst én av partnerne har ADHD, og det bygger på at begge deltar. Mye av arbeidet handler om å oversette mellom to ulike hjernespråk, og den oversettelsen forutsetter at begge er til stede. Vi har erfart at par kan ha forskjellige utgangspunkt — noen kommer med en fersk diagnose, andre har levd med kunnskapen i mange år, og noen er fortsatt usikre på om betegnelsen passer. Bredden i gruppen er som regel en styrke; den gir ofte gjenkjennelse på tvers av par.

Det kan være verdt å minne deltakerne om, allerede i informasjonsskrivet, at dette er et psykoedukativt kurs og ikke parterapi. Par som står midt i en akutt krise, kan ha mer nytte av et terapeutisk tilbud først, og deretter komme på kurs når situasjonen har roet seg. Når vi er i tvil om kurset passer for et par på det aktuelle tidspunktet, pleier vi å ta en kort samtale i forkant, slik at paret selv kan vurdere hva som passer for dem.

Kursrommet

Romvalget påvirker deltakernes regulering gjennom hele kursdagen. Et rom med naturlig dagslys, god ventilasjon og mulighet for temperaturjustering gir bedre forutsetninger enn et rom med kunstig belysning og dårlig luft. Sansebelastning som akkumuleres gjennom dagen, kan over tid svekke deltakernes kapasitet til å ta inn det faglige stoffet — særlig for deltakere med ADHD, der nervesystemet ofte allerede arbeider hardt for å sortere ytre inntrykk.

Lys

Dempet belysning, lyspærer med varmt lys, bordlamper med mykt lys og innslag av naturlig lys kan gjøre rommet mer behagelig for mange.

Der lokalet kun har taklys med lysstoffrør, har noen kursledere erfart at det hjelper å dempe taklyset og supplere med annen belysning. Et rom som er litt mer dempet enn det vanlig kontorbelysning gir, oppleves av mange som mer behagelig.

Bordplassering

Hvordan deltakerne er plassert i rommet, påvirker både interaksjonen mellom dem og opplevelsen av fellesskap. Vi har erfart at en plassering der deltakerne kan se hverandre, framfor klassiske rader, ofte oppleves som godt. Hvilket konkret oppsett som passer best, vil variere med lokalets fasong, gruppestørrelsen og kurslederens preferanser.

Visuell ro

Visuell ro i rommet kan bidra til at deltakere med sensorisk sensitivitet lettere holder fokus. Mange opplever det som regulerende når rommet har enkle, ryddige flater uten unødvendige plakater, blinkende skjermer eller visuelt rotete omgivelser. Slike flater gir et roligere nervesystem.

Temperatur og luft

Temperaturen i rommet kan påvirke deltakernes kapasitet. Mange med ADHD kjenner seg særlig påvirket av høy temperatur. Tilgang til lufting i pausene kan ha mye å si for mange.

Sensorisk tilrettelegging

Vi sier tidlig i kurset at deltakerne er velkomne til å bruke det de selv regulerer seg med underveis — for eksempel strikketøy, tegning, eller et håndholdt reguleringsverktøy (på engelsk ofte kalt en fidget). Når dette er uttalt fra starten, blir det en normal del av rommet, og deltakerne slipper å vurdere om de bør holde seg i ro.

For mange voksne med ADHD og autisme er slik håndaktivitet en sentral selvreguleringsstrategi. En studie på barn med ADHD pekte i retning av at økt motorisk aktivitet kan virke som en kompensasjonsmekanisme som støtter arbeidsminne og oppmerksomhet, snarere enn å forstyrre dem (Sarver, Rapport, Kofler, Raiker og Friedman, 2015, Journal of Abnormal Child Psychology). Erfaringer fra kursrommet og fra mange voksne med ADHD peker i samme retning: å ha noe i hendene kan gjøre det lettere å holde fokus på det som foregår.

Praksis

Sensoriske støttetiltak i kursrommet

• Egne fikleverktøy (for eksempel strikketøy) er velkomne.
• Vann og lettere snacks tilgjengelig gjennom hele kursdagen, sjelden bare i formelle pauser. Mange med ADHD har utfordringer med interosepsjon (evnen til å oppfatte signaler fra eget kroppslig indre — som sult, tørst, tretthet) og merker sult først når blodsukkeret allerede er lavt. Stabilt blodsukker er en forutsetning for stabil eksekutiv kapasitet.
• Skribleblokk og blyant (bråker ikke som penner som klikker) tilgjengelig — for de som regulerer best ved å tegne mens de lytter.

Samtidig kan klikkende eller tikkende lyder fra enkelte verktøy oppleves forstyrrende for andre — sanseopplevelser varierer fra person til person, og noe som hjelper den ene å holde fokus, kan trekke oppmerksomheten til den andre. En kort avklaring i gruppen ved kursstart om at vi velger redskaper som regulerer uten å forstyrre naboen — gjerne strikketøy eller lydløse alternativer — rommer begge hensyn.

Friheten til å ta ekstra pauser

Vi har erfart at det er nyttig å si tydelig ved kursstart at deltakerne fritt kan ta ekstra pauser ved behov, uten å måtte forklare seg. For mange voksne med ADHD og autisme er det å oppleve at man har kontroll over når man kan trekke seg ut, i seg selv regulerende — selv om de fleste likevel velger å bli i rommet. Når kurslederen kommuniserer denne friheten tidlig, formidles også en grunnholdning om at deltakernes egne signaler om kapasitet er gyldige.

Gruppestørrelse

Vi har holdt kurs både for mindre grupper på fem til seks par og for større grupper på opp mot tolv par. Begge størrelser har fungert, og hvilken størrelse som passer best, varierer fra gang til gang. Det avhenger blant annet av lokale, hvor mange kursledere som er tilgjengelige, og av hvilke par som er meldt på.

I mindre grupper har vi erfart at det er enklere å fange opp den enkelte deltaker, og at hver enkelt får mer plass i plenumsrundene. Mindre grupper har passet godt når kursledergruppen ønsker tettere oppfølging av deltakerne, eller når lokalet er lite. I større grupper har vi erfart at deltakerne får flere å gjenkjenne seg i, og at variasjonen mellom par kommer tydeligere fram. Det krever samtidig mer av oss som kursledere å holde tråden og fange opp dem som ikke selv tar plass. Vi har erfart at det kan være nyttig å dele inn i mindre par-grupper for refleksjon i deler av kurset — for eksempel slik at de nevrotypiske og de nevroatypiske partnerne snakker hver for seg om bestemte temaer.

Pauser og bevegelse

Regelmessige pauser har erfaringsmessig stor betydning. Vi har erfart at korte økter (rundt 45 minutter) vekslet med øvelser og pauser er godt tilpasset deltakere med ADHD. Vekslingen mellom teori, parøvelser og gruppediskusjoner gir hjernen varierte inngangsporter til stoffet og forebygger kognitiv overbelastning.

Hvorfor korte økter

Konsentrasjonsspennet for sammenhengende informasjonsmottak varierer mellom deltakere, og for mange voksne med ADHD er det kortere enn det som ofte forutsettes i tradisjonell undervisning. Etter en viss tid med passiv lytting tar de fleste hjerner opp informasjon dårligere, særlig hvis innholdet er teoretisk og verbalt tett.

Korte økter er bredt nyttige. De er en tilrettelegging for nevroatypiske deltakere, og de gir samtidig alle deltakere bedre forutsetninger for å holde fokus og bære med seg innholdet. Vekslingen mellom teorigjennomgang, parøvelse og gruppedeling gir hjernen ulike modus å arbeide i, og det forebygger den mentale utmattelsen som ellers setter inn.

Bevegelse i pausene

Mulighet for bevegelse under pausene — en kort tur utenfor, strekkeøvelser, tilgang til et tilstøtende rom der man kan trekke seg tilbake — gir deltakere mulighet til å regulere nervesystemet. Noen vil ha behov for å bevege seg for å opprettholde fokus; andre vil ha behov for stillhet og redusert stimulering. Begge behov er like gyldige, og pausen bør gi rom for begge.

Det kan være nyttig å nevne eksplisitt ved kursstart at deltakerne står fritt i pausene — at både stillhet, sosial kontakt og bevegelse er like gyldige måter å bruke pausene på. Slike formuleringer kan senke terskelen for deltakere som ellers kunne kjent på en sosial forpliktelse.

Tilgjengelig klokke

For deltakere med tidsblindhet kan det være regulerende å vite hvor mye tid som er igjen før neste pause eller avslutning. Synlig tidsmarkering eller muntlig orientering om tiden kan dekke det behovet.

Felles måltider

Vi har erfart at felles måltider i pausene fremmer sosial samhørighet mellom deltakerne. Å spise sammen senker terskelen for uformell samtale og gir en anledning til å utveksle erfaringer i en tryggere ramme enn den formelle gruppediskusjonen. Det gir også kursledere mulighet til å være til stede blant deltakerne i en mer likeverdig posisjon — noe som motvirker opplevelsen av «vi og dem».

Enkle grep som å sørge for at maten er tilgjengelig i samme rom som kurset holdes i — eller i et tilstøtende, åpent rom — og at det er tydelig at alle er velkomne til å spise sammen, kan ha mye å si.

For deltakere med matallergier eller spesifikke sensoriske utfordringer rundt mat, kan det være nyttig å ha spurt om dette på forhånd — slik at det er et alternativ for dem også.

Lysbilder og visuelt materiale

Enkle lysbilder med lite tekst og tydelige illustrasjoner fungerer ofte bedre enn teksttunge lysbilder. Deltakere med ADHD prosesserer ofte visuell informasjon raskere enn skriftlig, og kan miste tråden dersom lysbildet inneholder for mye tekst som konkurrerer med kurslederens muntlige framstilling.

Hvis lysbildet må være tekstrikt

Av og til er det innholdsmessig behov for et tekstrikt lysbilde — for eksempel et sitat fra kursheftet, en referanse, eller en oversikt. Da kan det hjelpe å:

• gi deltakerne tid til å lese før kurslederen begynner å snakke — typisk 20–30 sekunder med stillhet;
• lese lysbildet høyt, slik at de som har lettere for å ta inn auditivt enn visuelt, også får det med seg;
• si fra om at lysbildet ligger i deltakerheftet eller blir delt ut etterpå, slik at deltakere som vil studere det grundig, vet at de får anledning.

Kursheftet som visuelt anker

I selve kurset er kursheftet for par et viktig visuelt anker i seg selv. Mange deltakere blar i kursheftet underveis, og det er bra. Det kan virke som parallell bearbeiding — to inngangsporter samtidig — og er en av reguleringsstrategiene mange voksne med ADHD bruker spontant. Kursledere kan gjerne henvise eksplisitt til sidetall: «Det vi snakker om nå, finner dere på side 27–28 i kursheftet.»

Praksis

Huskeliste før kurset

En kort oppsummering av forberedelsene fra denne seksjonen, til å gå gjennom før hvert kurs. Punktene er ment som påminnere, ikke krav — hva som er aktuelt, varierer med lokale, gruppe og kurslederressurser.

• Informasjonsskriv sendt i forkant — konkret, visuelt oversiktlig og kort, med program og praktisk informasjon.
• Kursrommet klart — dempet, regulerbar belysning, gode stoler, og plass til at deltakere kan bevege seg eller trekke seg litt unna.
• Sensorisk tilrettelegging — fikleverktøy tilgjengelig, og en reguleringsbase (et tilstøtende rom eller en krok) der en deltaker kan roe seg ned ved behov.
• Gruppestørrelse vurdert opp mot lokale, kurslederressurser og hvor mye plass deltakerne ventes å trenge.
• Pauseplan lagt — korte økter (omkring 45 minutter) vekslet med øvelser og pauser, med rom for bevegelse.
• Synlig klokke eller plan for muntlig tidsorientering, til hjelp ved tidsblindhet.
• Felles måltider planlagt, med hensyn til at noen kan ha behov knyttet til mat og spising.
• Lysbilder gjennomgått — enkle og med lite tekst; for nødvendige tekstrike lysbilder er det satt av lesetid, og de leses høyt.
• Kurshefter for par tilgjengelige som felles visuelt anker.
• Evalueringsskjemaer klare til introduksjonsrunden og underveis.

Forslag til tidsplaner, PowerPoint-presentasjon for parkurset, handouter og brosjyrer kan lastes ned fra Kurslederportalen på nevro.no. Når disse rammene er på plass, er den praktiske forberedelsen gjort. Den faglige og mentale forberedelsen — å være trygt forankret i stoffet og innstilt på en ikke-vitende, løsningsfokusert holdning — er omtalt under bærebjelkene tidligere i denne delen.

Seksjon 3. Kursgjennomføring — det som skjer i rommet

Kurslederens væremåte og praktiske grep under selve gjennomføringen former i stor grad hvordan deltakerne opplever kurset.

Å sette tonen tidlig — psykologisk trygghet

Vi har erfart at kursets åpningsfase kan ha betydning for resten av kursforløpet. De første 15–30 minuttene gir ofte deltakerne et inntrykk av hva slags rom de er kommet inn i, og om det er et sted de kan delta med egne erfaringer.

Hva er psykologisk trygghet?

Psykologisk trygghet beskriver en tilstand der deltakere i en gruppe opplever at det er trygt å ta mellommenneskelig risiko uten frykt for negative konsekvenser. Grupper med høy psykologisk trygghet lærer mer effektivt, fordi medlemmene våger å stille spørsmål, innrømme feil og ta opp vanskelige temaer.

I et samlivskurs vil mange former for mellommenneskelig risiko være i spill, og noen av dem kan ha særlige nyanser når paret er nevromangfoldig. Den nevroatypiske partneren kan oppleve at temaer som omtales generelt, treffer egne sårbare områder — for noen kan det utløse skam eller avvisningssensitivitet. Den nevrotypiske partneren kan på sin side kjenne på at det å sette ord på akkumulert frustrasjon i et offentlig rom kan leses som kritikk. Mange deltakere forteller også at det å snakke om eget parforhold sammen med andre kan kjennes uvant. Vi vektlegger derfor å bygge ro og forutsigbarhet i kursrommet fra starten av.

Faglig fordypning

Amy Edmondson og psykologisk trygghet

Begrepet psykologisk trygghet (på engelsk psychological safety) ble utviklet av den amerikanske organisasjonspsykologen Amy Edmondson, professor ved Harvard Business School (Edmondson, 1999, Administrative Science Quarterly, 44(2), 350–383). Edmondsons forskning på arbeidsteam i helsevesenet viste paradoksalt at de mest effektive teamene rapporterte flere feil enn de mindre effektive — sjelden fordi de gjorde flere feil, men fordi de hadde et klima der det var trygt å rapportere dem. Begrepet er siden tatt opp i en rekke felt, fra utdanning til kursdesign til organisasjonsutvikling. Edmondsons sentrale poeng er at psykologisk trygghet sjelden er det samme som komfort: et trygt rom er et sted der ubehagelige sannheter kan løftes fram uten frykt for sanksjoner, sjelden et sted der ubehag unngås. For nevromangfoldige par har begrepet relevans fordi paret kan ha med seg ulike former for sårbarhet inn i kursrommet — den nevroatypiske partneren kan oppleve at temaer som omtales generelt, treffer skamområder, og den nevrotypiske partneren kan kjenne på at det å sette ord på frustrasjon i et offentlig rom kan leses som kritikk. Et rom som etablerer psykologisk trygghet tidlig, gir begge bedre forutsetninger for å delta.

Hvordan gjør man det konkret?

Praksis

Seks grep for å bygge psykologisk trygghet

• Vær konkret om hva kurset er — og hva det ikke er. «Dette er et psykoedukativt kurs. Det betyr at vi formidler kunnskap, og at dere arbeider sammen i paret deres. Dette er sjelden parterapi. Det dere trenger å snakke om individuelt, gjør dere best med en parterapeut.» Forventningskalibrering reduserer skuffelser senere.
• Gå gjennom kursreglene fra kursheftet s. 4 — respektfull omtale av partneren, betroelser brukes sjelden som ammunisjon senere, felles taushetsplikt, og evalueringer som læringsdata. Forklar hvorfor reglene er der — særlig den om å bli kritisert foran andre kan aktivere avvisningssensitivitet (RSD).
• Vær tydelig om at deltakelse er på egne premisser. «Det er lov å lytte uten å si noe. Det er lov å gå ut hvis det blir mye. Det er lov å si fra om sensoriske behov.» Letter særlig den nevroatypiske partneren som kanskje frykter å bli «satt på prøve».
• Modeller egen åpenhet. En kort egenhenvisning kan virke regulerende — «Jeg lever selv med …» eller «I min familie har vi …» — gir deltakerne en umiddelbar opplevelse av å være sammen med noen som kjenner terrenget innenfra.
• Kjenn igjen kroppsspråk og spenninger tidlig. Noen kommer inn med høye skuldre, raske pust og blikket nede. Andre kommer inn med en pratevillig nervøsitet som maskerer engstelse. Tilpass første time deretter — kanskje en ekstra rolig start, kanskje en kort fellesøvelse som gir alle noe å gjøre i kroppen før de skal lytte.
• Vær bevisst på egen nevrotype. Kurslederens bevisste forhold til egen nevrotype og egne reaksjoner er en forutsetning for god nevromangfoldspraksis: det er lett å automatisk identifisere seg med den nevrotypiske partneren. Kursledere som har reflektert over dette på forhånd, har bedre forutsetninger for å gi begge partnere opplevelsen av å bli sett.

Vi har erfart at kursledere blir høyest verdsatt når de er tydelige, kompetente, engasjerte og lyhøre — og at det å by på egne erfaringer bidrar til å bygge tillit raskt. En deltaker beskrev det som at kurslederne var oppriktig interesserte i deltakerne, men samtidig tydelige på at kurset er informasjon, sjelden terapi.

Åpning med en positiv øvelse

Vi har erfart at det er nyttig å åpne kurset med en øvelse som gir deltakerne en god start.

Det at en øvelse av denne typen ligger først, signaliserer noe vesentlig om kursets grunntone: vi starter med ressursene, før vi går inn på vanskene. Dette er en grunnholdning som går igjen i hele kurset, og som modellerer et perspektiv vi håper paret tar med seg videre.

Personlig relevans og deltakerinvolvering

Personer med ADHD viser høyere engasjement når innholdet knyttes til deres eget liv. Vi har erfart verdien av å be deltakerne ta opp egne eksempler som deretter diskuteres i gruppen, framfor å holde seg til abstrakt teori. Denne tilnærmingen er i tråd med kursets psykoedukative filosofi: fagkunnskap får verdi når den kobles til gjenkjennelse.

I praksis kan dette innebære:

• Eksempler som invitasjon, ikke som autoritet. Når kurslederen presenterer et nytt begrep — for eksempel avvisningssensitivitet eller tidsblindhet — har vi erfart at det er nyttig å gi et hverdagslig eksempel og deretter spørre: «Kjenner noen seg igjen i noe lignende?» Et slikt spørsmål gir deltakerne mulighet til å nikke, dele eller la være.
• Pararbeid før plenum. Mange deltakere — særlig de som maskerer, eller som er stille i grupper — har lettere for å sette ord på erfaringer i samtale med egen partner enn i en større gruppe. Strukturen teori → parøvelse → eventuell deling i plenum gir alle deltakere anledning til å gjøre stoffet personlig før det eventuelt løftes inn i fellesskapet.
• Korte historier fra parene vi har møtt. «Vi har møtt mange par der det viser seg at …» åpner for fellesskapsbetraktninger uten at deltakerne behøver å eksponere seg. Disse historiene må selvfølgelig formidles uten gjenkjennelsesinformasjon om de aktuelle parene.
• Henvisning til kursheftet underveis. Eksplisitte henvisninger — «Det vi snakker om nå, finner dere på side 27–28» — gir deltakere som er distrahert eller forvirret, en konkret måte å hente seg inn på.

Styring av gruppediskusjoner

Gruppediskusjonene er etter vår erfaring blant de mest verdifulle aspektene ved kurset — og samtidig det som krever mest av kurslederne. 2025-versjonen av kurset legger fortsatt opp til gruppediskusjoner, og vi ser dem som en sentral del av læringen — særlig fordi gjenkjennelse mellom par i gruppen ofte er mer virksom enn faglige forklaringer fra kurslederen.

Når noen tar mye plass

Vi har erfart at noen par kan ta for mye taletid, og at en del deltakere ønsker tydeligere styring og rammer. Av og til har et par tydelig behov for parterapi snarere enn psykoedukasjon, og tar opp for private saker i plenum — noe flere deltakere kan oppleve som feil forum.

Disse erfaringene gjenkjenner vi. Konkrete grep som vi har erfart fungerer:

Praksis

Grep for å styre gruppediskusjoner

• Tydelig struktur fra starten. «Vi har 15 minutter til denne diskusjonen. Jeg ønsker at vi hører fra flere par. Hvis noen har snakket mye, ber jeg om at de gir plass til dem som ikke har sagt så mye.» Tar bort en del av belastningen ved å selv måtte regulere taletiden.
• Tidsvinduer per par. I noen øvelser bruker vi en mer formell struktur der hvert par får et definert tidsvindu — for eksempel to minutter — til å dele en refleksjon. Demper de naturlige forskjellene i hvor mye plass folk tar.
• Aktiv overgang og oppsummering. Kurslederen kan markere overganger tydelig: «Takk for det. Da går vi videre til neste tema.» Demper risikoen for at en samtale fortsetter for lenge uten at noen tør å avbryte.

Når en samtale går over til (behov for) parterapi

Av og til skjer det at en gruppediskusjon glir over i noe som ligner parterapi — en partner åpner for noe sårbart som krever individuell oppfølging snarere enn gruppediskusjon. Da kan kurslederen ta ansvar for å føre samtalen tilbake til kursets format:

Kursleder-replikk

Når en samtale trenger mer tid

«Det du sier er viktig, og det fortjener mer tid enn det vi kan gi det her. Skal vi snakke litt mer om dette i pausen, så jeg kan hjelpe dere videre?»

Balansering mellom begge partneres perspektiver

Vi har erfart at den nevrotypiske partneren kan oppleve at fokuset ligger for tungt på personen med ADHD, og at de pårørende kan kjenne seg oversett. Et grep som har hjulpet, er å gi tydelig plass til den pårørendes egen rolle og opplevelse i kursinnholdet.

Kursledere kan ha nytte av å være oppmerksomme på balansen i selve formidlingen. Begge partneres opplevelser er like gyldige, og kursmiljøet bør aktivt kommunisere dette — gjennom måten kurslederen fordeler oppmerksomhet, stiller spørsmål og anerkjenner bidrag.

Konkrete grep for balansen

• Fordel henvendelser symmetrisk. Hvis en kursleder oppdager at hen instinktivt henvender seg mer til de nevrotypiske partnerne, eller mer til de nevroatypiske, er det verdt å justere. Symmetrien i øyekontakt, spørsmål og oppfølging blir lagt merke til av deltakerne — gjerne mer enn vi tror.
• Anerkjenn begge erfaringer eksplisitt. Når et tema dekkes — for eksempel emosjonell dysregulering — kan kurslederen aktivt løfte fram både den nevroatypiske partnerens opplevelse av oversvømmelse og den nevrotypiske partnerens opplevelse av å være den som regulerer. Begge er virkelige, og begge fortjener navn.
• Vær særlig oppmerksom på Kassandraopplevelsen. Som beskrevet i Del 1, kan den nevrotypiske partneren ha levd lenge uten å bli trodd på sine observasjoner. For mange er kurset første gang dette valideres. Vi har erfart at det kan ha betydning når kurslederen sier «det du beskriver, er noe mange nevrotypiske partnere kjenner igjen».
• Hold den bilaterale rammen. Som vi var inne på i Del 1, kan begge partnere leve med en form for Kassandraopplevelse. Vi kursledere trenger å unngå en posisjon der den nevrotypiske partneren framstilles som «den rammede» og den nevroatypiske som «kilden til problemet» — eller motsatt. Det relasjonelle perspektivet, der mønstrene oppstår mellom to ulike «operativsystemer», er det vi søker å få til og modellere.

Kurslederens posisjon i pausene

Vår erfaring er at pausene er en viktig del av kurset. Det som skjer i pausene — uformell samtale, tilfeldige kommentarer over kaffekoppen, å spise sammen — bidrar betydelig til kursets virkning. Det er ofte i pausene at deltakerne får anledning til å bearbeide det de har hørt, gjenkjenne hverandre, og bygge en uformell kontakt med kurslederne.

Vi har erfart at det kan forsterke en opplevelse av «vi og dem» dersom kurslederne trekker seg unna i pausene. Det kan være verdifullt at kurslederne er mer til stede blant deltakerne — at de går rundt, mingler, og deltar i de uformelle samtalene.

Veksling mellom posisjoner

Det er en pedagogisk verdi i å veksle mellom den faglige posisjonen under øktene og en mer likeverdig posisjon i pausene. Vekslingen kan styrke tilliten og redusere den avstanden som ellers kan oppstå mellom «ekspert» og «deltaker».

Konkret kan dette innebære:

• Spis sammen med deltakerne. Hvis det er felles måltider, kan kursleder sette seg ned ved bordene og delta i samtalen. Det signaliserer at vi er sammen i dette.
• Vær tilgjengelig for korte samtaler i pausen. Noen deltakere har spørsmål som er lettere å stille i en mer uformell ramme enn i plenum. Å være fysisk til stede i rommet — heller enn å trekke seg ut for å forberede neste økt — gir disse samtalene rom.
• De stille deltakerne er verdt en egen tanke. Noen deltakere snakker lite i plenum og trives bedre med å veksle noen ord under kaffekoppen. En diskret tilnærming i pausen — «Hvordan er det med dere så langt?» — kan gjøre at en stille deltaker føler seg sett.

Når kursleder trenger pause selv

Samtidig kan kursledere som lever med eget nervesystem som er sårbart for sosial overstimulering, ha behov for pauseregulering. Vår erfaring er at det er gyldig å si fra: «Jeg trenger en kort tur ut for å roe ned hodet før neste økt — vi ses om 15 minutter.» Dette modellerer den selvreguleringen kurset selv lærer bort, og kan i seg selv være pedagogisk virkningsfullt.

For kursledergrupper med flere personer kan rollene fordeles: én er aktivt til stede i pausene, mens den andre tar pauseregulering. Vekslingen kan gå begge veier mellom kursøktene.

Avgrensning mot parterapi

Vår erfaring er at kursledere kan forberede seg på at noen par vil komme til kurset med så store relasjonelle vansker at de egentlig har behov for parterapi. Slike situasjoner kan dominere gruppediskusjonene og gjøre at andre par får for lite rom.

Hvordan gjenkjenne det

Noen tegn kan hjelpe kursledere å gjenkjenne par som trenger mer enn det kurset kan gi:

• Gjentatte konflikter i plenum. Et par som flere ganger tipper over i åpen konflikt foran andre deltakere, er gjerne i en akutt fase som krever individuell oppfølging.
• Svært privat materiale i fellesrommet. Et par som deler informasjon som tydelig hører hjemme i et terapirom — detaljerte beskrivelser av brudd, utroskap, alvorlige hendelser — signaliserer et behov for et mer beskyttet forum.
• Akutt krise hos den ene partneren. En partner som er i åpenbar krise — gråt som kommer fra et dypere sted, en tilstand av desperasjon, signal om selvmordstanker — har behov for individuell oppfølging.

Hvordan håndtere det

En varm og tydelig tilnærming kan være å ta paret til side i en pause:

Kursleder-replikk

Til par som trenger mer enn kurset

«Vi ser at dere strever med noe som er større enn det kurset kan romme. Det betyr at dere trenger noe mer. Vil dere at vi hjelper dere med å finne noen å snakke med?»

Mange par opplever det som en lettelse å høre at de trenger mer hjelp. Det å ha en liste over lokale parterapeuter med nevromangfoldskompetanse tilgjengelig kan gjøre denne overgangen enklere.

En annen mulighet er å fortsette kurset parallelt med parterapi — der kurset gir kunnskap og felles språk, mens parterapien arbeider med den spesifikke dynamikken. Mange par har god nytte av denne kombinasjonen.

Etter at situasjonen er håndtert

Når et par har fått hjelp til veien videre, er det viktig at de fortsatt opplever seg som velkomne i kursgruppen — så lenge de respekterer rammene. Vi ber dem gjerne om å bringe det vanskeligste til det andre rommet, men vi understreker at vi er glade for å ha dem med på det kurset kan tilby.

Avslutning av kursdagen og kurset

Vår erfaring er at hvordan kursdagen avsluttes, har større betydning enn mange tenker over. Avslutningen er det deltakerne tar med seg hjem — den tonen som setter rammen for tankene de bærer på i timene og dagene etterpå. En avslutning som etterlater deltakerne med aktivert sårbarhet og ingen retning, kan undergrave mye av det som ble bygget tidligere i kursdagen.

Vi har erfart at en øvelse om konfliktsituasjoner og sterke følelser sent på dag 2 kan utløse emosjonelt ubehag. Dersom kurset avsluttes rett etterpå uten et refleksjonsmoment, kan deltakere forlate kurset med en vond opplevelse de ikke får ryddet opp i. Det kan hjelpe å enten flytte slike øvelser tidligere i programmet eller legge til en avsluttende refleksjon som gir rom for å «lande».

Vår erfaring

Vi har erfart at kursdagen bør avsluttes med noe lettere og framtidsrettet — en kort oppsummering, en ressursorientert refleksjon, eller en enkel øvelse der parene formulerer én ting de vil ta med seg videre. Å sende deltakerne hjem med en opplevelse av retning og håp er mer regulerende enn å sende dem hjem med aktivert sårbarhet.

Konkrete former for avslutning som ofte fungerer:

Praksis

Avslutningsformer som ofte fungerer

• Én ting jeg vil ta med meg. En kort fellesrunde der hvert par sier én ting de vil prøve i den kommende uken. Gjør stoffet handlingsorientert og synliggjør at endring skjer i små steg.
• En verdsettelsesrunde. Hvis tiden tillater det, kan paret få et øyeblikk hvor de sier én ting de er takknemlige for ved partneren — knyttet til det de har snakket om i kurset. Et bevisst innskudd i kjærlighetsbanken (kursheftet s. 27–28, Gottmans modell).
• Konkret invitasjon til neste samling. «Til neste gang anbefaler vi at dere blar gjennom kapittel X, og at dere prøver én av de tingene vi har vært inne på. Det er en invitasjon.» Mange voksne med ADHD har en vanskelig relasjon til hjemmelekser — å kalle det en invitasjon kan gjøre det lettere å takke ja.
• Sluttord som peker fremover. Kursheftets avsluttende formulering samler dette: «Dere har allerede det som skal til for å finne løsningene som passer for akkurat dere.» Kursledere kan gjerne hente den fram som siste tone.

Et eget ord om dag 2

For kurs som strekker seg over to dager eller flere ganger, har vi erfart at avslutningen ofte fester seg sterkere enn det vi tenker på forhånd. Vi har derfor som regel forsøkt å plassere de mer emosjonelt ladede øktene tidligere i programmet, og å la den siste timen ha en ressursorientert, framtidsrettet karakter. Det dere lærer på kurset, fortsetter å virke etter at dere går hjem — og den siste tonen er gjerne den som klinger med dere.

Praksis

Noen grep underveis

Dette er ikke en oppskrift, og slett ikke uttømmende. Det er noen få grep vi har erfart kan være nyttige underveis i selve gjennomføringen — til å ha i bakhodet, ikke til å følge slavisk. Hva som passer, avhenger av gruppen og øyeblikket.

• Bruk de første minuttene på å senke skuldrene i rommet — en rolig tone tidlig gjør mye for resten av dagen.
• Inviter heller enn å utspørre. Åpne spørsmål og frivillig deling gir mindre press enn direkte henvendelser til enkeltdeltakere.
• Hold et øye med balansen mellom de to perspektivene, slik at verken den nevroatypiske eller den nevrotypiske partnerens opplevelse blir stående alene.
• Sett ord på det som skjer i rommet når uro eller stillhet brer seg — ofte er det nok å beskrive det rolig og saklig.
• Vær tilgjengelig, men ikke pågående, i pausene. Noen trenger kontakt, andre trenger å være i fred.
• Hold kurset som kurs. Når noe beveger seg mot det terapeutiske, kan det rommes kort og følges opp etterpå, utenfor plenum.
• La siste tone være ressursorientert og fremtidsrettet — det er den som klinger med deltakerne hjem.

Mer utfyllende beskrivelser av hvert av disse grepene står i avsnittene ovenfor.

Typiske fenomener i kursrommet

Kursledere som har erfaring med nevromangfoldige par, vil gjenkjenne mange av situasjonene nedenfor. De kan selvfølgelig oppstå i enhver kursgruppe, og er ofte uttrykk for det samme nevromangfoldet kurset handler om — sjelden problemer som må løses. Å gjenkjenne dem tidlig og møte dem med varme og forståelse er i seg selv en form for nevrotolking.

Vi er erfaringsmessig opptatt av én ting: ingen av disse fenomenene er feil. De er ingredienser i et nevromangfoldig kursrom, og kurslederens oppgave er å møte dem så de blir læringsmuligheter snarere enn forstyrrelser.

Noen av fenomenene handler om enkeltdeltakeres uttrykk og samspill i rommet; andre handler om kroppslige og emosjonelle responser på overveldelse — om hva som skjer når overveldelsen vokser fram i et kursrom der det allerede formidles ladet faglig stoff. For den siste gruppen har vi erfart at den enkleste regelen er denne: møt nervesystemet med ro og redusert press, snarere enn med spørsmål og forklaringer.

Én partner snakker mye, den andre blir stille

Det er vanlig at den ene partneren — ofte den med ADHD — tar mye plass i gruppediskusjonene, mens den andre gradvis trekker seg tilbake. Noen ganger er det omvendt: den nevrotypiske partneren har mye oppdemmet frustrasjon og bruker grupperommet til å endelig bli hørt. Begge varianter kan gjøre den andre i paret usynlig.

Det kan være nyttig å normalisere dette tidlig:

Kursleder-replikk

Normaliser tidlig

«I mange par har den ene lettere for å sette ord på ting i grupper, mens den andre trenger litt mer tid.»

En enkel struktur der begge i paret får et definert tidsvindu — eller der kurslederen henvender seg direkte til den som er stille med et åpent spørsmål — kan ha mye å si uten å sette noen i forlegenhet. Henvendelsen kan være varm og uten press: «Du, hvordan kjenner dette seg for deg?» er nok. Den som ikke vil svare, kan si pass og har fortsatt fått tilbudet.

Noen forlater rommet brått

En deltaker reiser seg plutselig og går ut. Det kan skyldes mye: en nedstengning eller overbelastning (begge omtalt lenger ned i denne seksjonen), behov for å regulere etter en sterk emosjon, behov for å gå på toalettet, eller behov for å unngå å bli synlig som overveldet.

Det kan hjelpe å unngå dramatisering. En rolig bemerkning som «Det er helt greit å ta en pause når man trenger det — vi er her når du kommer tilbake» ivaretar både den som gikk og gruppen. I noen tilfeller kan det være naturlig at den ene kurslederen følger forsiktig etter for å sjekke at deltakeren har det greit — uten å presse på samtale.

For kursledergrupper med to personer er denne arbeidsdelingen særlig nyttig: den ene blir værende med gruppen og fortsetter, den andre går diskret ut for å være tilgjengelig dersom det trengs.

Et par begynner å krangle i plenum

Noen ganger tipper en gruppediskusjon over i en konflikt mellom partnerne i et par — stemmen heves, anklager kommer, og rommet endrer karakter. For de andre deltakerne kan dette oppleves som ubehagelig og utrygt. For paret som krangler, kan det oppleves skamfullt etterpå.

Kurslederen kan anerkjenne intensiteten uten å skamme noen:

Kursleder-replikk

Konflikt i plenum

«Det er tydelig at dette er noe som berører dere sterkt. Kurset gir sjelden rom for å gå dypt inn i dette her og nå, men vi kan snakke med dere i pausen om hvordan dere kan jobbe videre med dette.»

For gruppen kan det være nyttig å gjøre en kort overgang etterpå — gjerne en pause, eller en bevegelsesøvelse — som lar nervesystemene roe seg ned før kurset fortsetter. Gruppen vil som regel merke det som har skjedd, og det å ramme det inn med en pause modellerer den voksne måten å håndtere intense øyeblikk på.

«Diagnosen må ikke bli en hvilepute»

Denne formuleringen — eller varianter av den — dukker opp med jevne mellomrom. Den kan komme fra den nevrotypiske partneren, fra en deltaker som selv har ADHD, eller fra en kursleder som ikke har rukket å reflektere over hva utsagnet egentlig innebærer.

Formuleringen kan romme frustrasjon over reelle opplevelser: at forklaringer oppleves som bortforklaringer, at forståelse for hjerneforskjeller brukes til å unndra seg ansvar, at den nevrotypiske partneren har strukket seg i årevis og nå hører at det kanskje er urealistisk å forvente endring. Disse opplevelsene er gyldige og fortjener å bli hørt.

Kurslederens oppgave er å utforske: «Hva ligger bak den opplevelsen? Hva er det du trenger fra partneren din som du opplever at du ikke får?» Ofte handler det om sorg, utmattelse og et behov for å bli sett i sin belastning — snarere enn om diagnosen er en «hvilepute».

Det er også verdt å minne om kursheftets formulering (s. 7): diagnosen kan fjerne skyld uten å fjerne ansvar. Begge deler kan være sant samtidig: hjernen gjør dette vanskelig, og partneren har ansvar for å finne måter å håndtere det på. Det er sjelden en motsetning — det er et utgangspunkt.

En deltaker gjenkjenner seg selv i ADHD-beskrivelsene

Spontane tilbakemeldinger fra kurslederkurs tyder på at rundt én av ti deltakere gjør uventede oppdagelser om egen eller nærståendes ADHD i løpet av kurset. Dette kan vekke mange ulike reaksjoner: lettelse, sorg, forvirring, eller en opplevelse av at «alt plutselig gir mening».

Kurslederen kan normalisere dette:

Kursleder-replikk

Ny gjenkjennelse

«Det er ikke uvanlig at noen gjenkjenner seg selv i det vi snakker om. Det er verdifulle oppdagelser, som kan tas videre i et trygt rom — gjerne med en fagperson som kan hjelpe dere å sortere.»

Det kan være nyttig å ha informasjon om utredningsveier tilgjengelig for de gangene dette skjer. Utredningsveier gjelder her bredt — både for deltakeren som har kommet som ADHD-partner, og for den nevrotypiske partneren som gjenkjenner ADHD-trekk i seg selv, eller deltakere som gjenkjenner andre nevroatypiske trekk (autisme, AuDHD). En kort liste over privatpraktiserende ADHD-spesialister eller offentlige utredningsmuligheter i regionen kan ligge i kurslederens mappe.

Det er også verdifullt å minne deltakeren om at en slik oppdagelse er en prosess, snarere enn en konklusjon. Gjenkjennelse i et kursrom er sjelden det samme som en utredning, men den kan være en åpning — starten på et utforskningsarbeid som tas videre i tid.

Kritikk av partneren i gruppediskusjonen

Det hender at en partner — oftest den nevrotypiske, men ikke alltid — bruker gruppediskusjonen til å rette kritikk mot partneren sin: «Han gjør aldri…», «Hun klarer ikke engang…». For partneren som blir omtalt, kan dette oppleves skammende og eksponerende.

Kurslederen kan forsiktig omformulere:

Kursleder-replikk

Omformulering av kritikk

«Det høres ut som du bærer på mye frustrasjon over dette. Vil du fortelle oss hvordan det oppleves for deg — hva gjør det med deg når dette skjer?»

Omformuleringen flytter fokus fra den andres atferd til egen opplevelse, og modellerer den kommunikasjonsstilen kurset lærer bort (jf. Gottmans myk oppstart og kursheftets formulering «jeg ble … da …», s. 52). Det er også en anledning til å minne om kursets grunnregel om å snakke fra eget perspektiv og uten å utlevere partneren (kursregler, kursheftet s. 4).

For den nevroatypiske partneren som blir omtalt, kan denne reformuleringen være lindrende — den fjerner eksponeringen og lar paret fortsette samtalen i en form som har mindre risiko for å utløse avvisningssensitivitet.

Taushet etter en øvelse

Noen ganger møtes en øvelse med stillhet. Parene ser ned, ingen rekker opp hånden, og rommet føles ubehagelig. Taushet kan ha mange kilder: øvelsen traff noe sårbart, noen trenger tid til å bearbeide, noen er usikre på om det de opplevde er «riktig», eller energien i rommet har sunket etter en intens økt.

Det kan være nyttig å gi tausheten noen sekunder uten å fylle den — og så normalisere:

Kursleder-replikk

Når rommet er stille

«Noen øvelser treffer dypere enn andre. Det er helt greit å trenge litt tid.»

Å la parene snakke med hverandre i et par minutter før gruppediskusjonen kan senke terskelen betydelig. Det parene trenger å si i en stille gruppe, sier de ofte fritt til hverandre når kurslederen sier «bruk to minutter sammen før vi løfter dette inn i fellesskapet».

Det er også verdt å huske at sjelden alle behøver å dele i plenum for at øvelsen skal ha hatt virkning. Mye av læringen skjer i pararbeidet, og en stille respons kan tvert imot bety at øvelsen har truffet et lag som krever bearbeiding før det kan settes ord på.

Mye uro, bevegelse og prating under øktene

I en gruppe der halvparten av deltakerne har ADHD, vil det kunne være mange «små» bevegelser. Noen tapper med foten, noen blar i kursheftet mens kurslederen snakker, noen hvisker til partneren, noen reiser seg for å hente kaffe midt i en bolk. For kursledere som er vant til nevrotypiske gruppenormer, kan dette oppleves som uoppmerksomhet eller mangel på respekt.

Det er det sjelden. Bevegelse, fikling og parallellaktivitet er reguleringsstrategier — hjernens måte å holde seg aktivert nok til å følge med. Den deltakeren som blar i kursheftet eller leker med en fidget-ring, bruker som regel en strategi for å holde kontakten med kursinnholdet.

Kursledere som klarer å romme dette uten å korrigere det, modellerer den nevrovennlige holdningen kurset formidler. Det å si tidlig i kurset at «det er helt greit å fikle, blar, og bevege seg som dere trenger — det er ofte en del av å høre etter, snarere enn en distraksjon fra det», kan løse mange spenninger før de oppstår.

Dersom uroen i rommet blir så stor at det forstyrrer andre deltakere, kan det løses med struktur snarere enn irettesettelse: en pause, en kort bevegelsesøvelse, eller en overgang til parøvelse der pratenivået er forventet. Når noen reiser seg for å hente kaffe midt i en bolk, kan det signalisere at en pause er ønskelig — og det er ofte verdt å gi den.

Latter og humor som tar mye plass

Mange nevroatypiske grupper er preget av mye humor — noen ganger mer enn kurslederen hadde sett for seg. Latteren kan være en viktig reguleringsmekanisme: den letter spenning, skaper samhørighet og gjør vanskelige temaer håndterbare. Samtidig kan humor noen ganger brukes til å unngå det som er vondt, eller den kan oppleves som bagatelliserende for deltakere som strever.

Kurslederen kan nyte humoren og la den ha plass, men også gjenkjenne øyeblikket der det er nyttig å stoppe opp.

Kursleder-replikk

Overgang fra humor til alvor

«Det er mye god humor i denne gruppen — og det er fint. Nå skal vi inn i noe som kanskje trenger litt mer alvor.»

Overgangen signaliserer at begge deler hører hjemme i rommet. Humoren får fortsatt plass — den bare pauses, slik at noe annet kan komme til.

Det er også verdt å være oppmerksom på at noen deltakere kan ha en lavere terskel for humor enn andre. Det som for én gruppe er befriende, kan for en annen oppleves som å gjøre det vanskelige mindre alvorlig. Kursledere som leser rommet, vil ofte merke når humoren bærer noen og når den dekker for noen andre.

«Det er ikke ADHD — det er bare sånn jeg er»

Noen deltakere med ADHD avviser at diagnosen har relevans for paret, ofte med en formulering i nærheten av «det er ikke ADHD, det er bare sånn jeg er». Det kan se ut som benektelse, men bakgrunnen er som regel mer sammensatt og kan ha flere kilder samtidig:

• Beskyttelse — etter mange års kritikk har personen utviklet et behov for å skjerme seg mot enda en kategorisering;
• Svak selvrefleksjon — som er et trekk ved ADHD i seg selv (særlig redusert interosepsjon og mentalisering);
• Manglende presis informasjon — personen har aldri fått koblet diagnosen til egne relasjonelle mønstre på en gjenkjennelig måte;
• Frykt for å miste seg selv — å innrømme at hjernen påvirker atferden kan føles som å miste kontrollen over hvem man er.

Kurslederens oppgave er å tilby informasjon som gjør det mulig å se sammenhenger uten å presse noen til å akseptere dem. Det kan være nyttig å ramme inn innholdet åpent:

Kursleder-replikk

Åpen innramming

«Noen vil kjenne seg igjen i mye av dette. Andre vil kjenne seg igjen i utvalgte deler. Begge responser er helt gyldige.»

Ofte er det de andre deltakernes gjenkjennelseshistorier — heller enn kurslederens forklaringer — som åpner for gjenkjennelse. Tips fra par i lignende situasjon oppleves ofte som mer troverdige enn faglige utlegninger. En kursleder som har tid til å vente på gjenkjennelsen, framfor å presse fram en konklusjon, gir personen muligheten til å komme dit på eget initiativ.

Foreldre–barn-dynamikken som viser seg i kursrommet

Mange nevromangfoldige par bærer med seg en foreldre–barn-dynamikk der den nevrotypiske partneren har overtatt stadig mer ansvar, og den nevroatypiske partneren gradvis har trukket seg — eller blitt skjøvet — inn i en mer passiv posisjon. Denne dynamikken kan bli synlig i kursrommet på flere måter:

• en partner som svarer på vegne av den andre;
• en partner som korrigerer det partneren sier;
• en partner som sender blikk som signaliserer «det var ikke helt slik det var»;
• en partner som organiserer parets praktiske detaljer (papirer, klokke, kursheftet) for begge.

Det kan være nyttig å ta opp denne dynamikken forsiktig, helst gjennom strukturen i øvelsene snarere enn gjennom direkte konfrontasjon. Øvelser der begge partnere svarer individuelt, skriftlig og uten å konsultere hverandre først, kan gi den «stille» partneren rom til å formulere seg uten å bli redigert.

En generell bemerkning tidlig i kurset kan også åpne for gjenkjennelse uten å peke ut noen:

Kursleder-replikk

Foreldre–barn-dynamikk

«I mange par har det utviklet seg en arbeidsdeling der den ene bærer mer ansvar enn den andre. Det er et mønster mange har glede av å komme ut av.»

Slike formuleringer gir paret rom til å se på dynamikken sammen, snarere enn å plassere skyld. Vi har erfart at det er nyttig at kursledere selv passer på å ikke forsterke dynamikken — for eksempel ved konsekvent å henvende seg til den nevrotypiske partneren med praktiske spørsmål («blir det greit for dere å …?»). Symmetriske henvendelser kan i seg selv være korrigerende.

«Du skylder på hjernen for å slippe unna»

Denne opplevelsen dukker opp regelmessig — oftest fra den nevrotypiske partneren, som kan oppleve at informasjonen om ADHD brukes til å unndra seg ansvar. Den kan også dukke opp i en mer generell form under gruppediskusjoner: «Men hvor går grensen mellom diagnose og personlighet?»

Dette er et reelt og viktig spørsmål, og kurslederen gjør lurt i å ta det på alvor. Forklaringer gir en ramme for å forstå, ikke en unnskyldning. ADHD forklarer hvorfor noe er vanskelig; det fjerner ikke ansvaret for å finne strategier.

Kurslederen kan modellere denne distinksjonen tydelig:

Kursleder-replikk

Forklaring og ansvar

«Begge deler kan være sant samtidig. Hjernen din gjør dette vanskelig, og du har ansvar for å finne måter å håndtere det på. Det er et utgangspunkt — sjelden en motsetning.»

For paret rommer denne formuleringen både den nevrotypiske partnerens behov for å se ansvar tatt, og den nevroatypiske partnerens behov for at vanskene leses som det de er — uttrykk for nevrologisk variasjon, ikke karaktersvakhet. Begge får noe — og ingen får alt.

Det er også verdt å peke på at hva ansvar konkret innebærer, kan se annerledes ut for en person med ADHD enn for en uten. For mange nevroatypiske er ansvar å bygge ytre støttestrukturer (det vi i Del 1 kalte protetisk miljø) — alarmer, lister, faste rutiner, ytre påminnere. Det er sjelden ansvar gjennom å huske bedre med ren viljekraft, fordi det er den ressursen ADHD-hjernen har mindre av. Å gjøre denne presiseringen tydelig i kursrommet kan endre det forventningsbildet både partnere har.

Nedstengning (på engelsk shutdown) under kursøkten

Nedstengning (på engelsk shutdown) er en nevrofysiologisk respons der nervesystemet trekker seg tilbake når det når bristepunktet. Personen lukker seg, blir stille, får et glassaktig blikk, og mister tilgangen til ord og tanker. Utenfra kan det se ut som om hen bare «sitter der», men innvendig har nervesystemet gått i nødmodus.

I en kurssammenheng kan nedstengning utløses av en kombinasjon av sensorisk overbelastning, emosjonelt ladet innhold og energiunderskudd etter en lang dag med inntrykk. Det kan også oppstå midt i en parøvelse — særlig dersom øvelsen treffer noe sårbart i relasjonen. Den nevrotypiske partneren kan bli frustrert over at den andre «forsvinner» akkurat når de endelig snakker om noe viktig.

Faglig fordypning

Nedstengningens nevrobiologi

Nedstengning er det polyvagalteorien beskriver som en dorsal vagal respons — en nevrofysiologisk nedstengning som kan utløses når nervesystemet når bristepunktet. Dorsal vagal viser til den eldste delen av det parasympatiske nervesystemet (vagusnerven), den som tar over når både sosial regulering og kamp-flukt-responsen ikke lenger fungerer. Polyvagalteorien, formulert av den amerikanske psykofysiologen Stephen Porges (Porges, 2011, The Polyvagal Theory, W.W. Norton), beskriver tre hierarkisk organiserte autonome systemer: det ventrale vagale systemet (sosial engasjement, til stede med andre), det sympatiske systemet (kamp eller flukt), og det dorsale vagale systemet (nedstengning, immobilisering). Når både det ventrale vagale og det sympatiske systemet ikke gir tilstrekkelig respons på en trussel, aktiveres det dorsale vagale systemet — kroppens eldste forsvarsmekanisme. Den vagale nedstengningen demper tilgangen til språk og hukommelse — så det å spørre «hva tenker du nå?» kan være urimelig, fordi tenking i ordinær forstand er midlertidig utilgjengelig.

Hvordan kjenne igjen nedstengning

Kursheftet beskriver fenomenet slik (s. 12): personen kan se upåfallende ut eller virke fjern, ha et tomt blikk, bli taus uten åpenbar grunn, eller komme med merkelige svar, som på en slags autopilot. «Lyset er på, men ingen er hjemme».

Hvordan møte nedstengning

En god tommelfingerregel er å la personen være i fred. Forsøk på å gjenoppta kontakten for tidlig — selv med gode intensjoner — kan forlenge tilstanden. Veien tilbake til sosial tilgjengelighet går for mange gjennom trygghetssignaler: rolig stemme, fravær av krav, fysisk nærhet uten forventning om verbal respons, og tid.

En forsiktig bemerkning til partneren kan hjelpe — og samtidig fungere som modellering for resten av gruppen:

Kursleder-replikk

Nedstengning

«Det ser ut som at nervesystemet trenger en pause. Det er sjelden noe hen gjør med vilje — det er kroppens måte å beskytte seg på. Gi det litt tid, og vær til stede uten å kreve noe.»

For den nevrotypiske partneren

For den nevrotypiske partneren som gjentatte ganger opplever partnerens nedstengning, kan den emosjonelle kostnaden bygge seg opp over tid. Enkeltepisoder kan være håndterbare; en lang historikk med liknende episoder kan resonere med tidligere tilknytningsskuffelser. Hvis kursleder ser at en nevrotypisk partner reagerer sterkt på partnerens nedstengning i rommet, kan en kort sjekk i pausen være på sin plass: «Hvordan kjentes det for deg?» Det er ofte i denne sjekken den nevrotypiske partneren får anerkjent at også hens reaksjon er gyldig — og at samregulering er et gjensidig prosjekt, sjelden den nevrotypiskes ansvar alene.

Overbelastning (på engelsk meltdown) — når nervesystemet overbelastes

Overbelastning (på engelsk meltdown) er den motsatte ytterligheten på det autonome nervesystemets aktiveringsakse — en overaktivering der kroppen mobiliserer med full kraft. Mens nedstengning er en immobilisering, er overbelastning en eksplosjon. Personen opplever en ukontrollert emosjonell bølge: gråteanfall, sinneutbrudd, fortvilelse, eller i noen tilfeller utagering i ord eller handlinger.

Kursheftet beskriver overbelastning som sammenbrudd, i form av gråteanfall eller andre ukontrollerte følelsesutbrudd (kursheftet s. 12). Kursheftet er tydelig på en ting: overbelastning er en selvreguleringskollaps — en reaksjon kroppen går inn i når belastningen blir for stor.

Faglig fordypning

Overbelastningens nevrobiologi

Overbelastning kan i polyvagalteoriens språk forstås som en sympatisk overaktivering — det kamp-eller-flukt-systemet som mobiliserer kroppen til umiddelbar handling. Når aktiveringen passerer det punktet der kognitiv kontroll er mulig, tar mer primitive responsmønstre over. Selvkontrollen kollapser fullstendig. Personen stuper ned i svart fortvilelse, finner det vanskelig å ta imot innspill utenfra, og det er fare for utagering i ord eller handlinger (for eksempel kaste ting eller skade seg selv) dersom presset opprettholdes. Den indre bremsen — den som normalt stopper impulser fra å bli til handling — er midlertidig ute av funksjon. Forskjellen mellom nedstengning og overbelastning handler altså om hvilket forsvarssystem som tar over: nedstengning er dorsal vagal (immobilisering), mens overbelastning er sympatisk (mobilisering). Begge er kroppens forsøk på å håndtere en situasjon som overstiger den vanlige reguleringskapasiteten.

Hvordan kjenne igjen overbelastning

Synlige tegn kan være: synlig gråt eller fortvilelse, stemmeleie som bryter, brå bevegelser eller å reise seg, ord som kommer i pakke eller stopper opp, lite øyekontakt, kroppen i alarmberedskap. Noen forlater rommet. Det handler som regel om kroppens umiddelbare forsøk på å håndtere en aktivering som har passert reguleringskapasiteten, ikke om en handling rettet mot kurslederne eller andre i rommet.

Hvordan møte overbelastning

Dersom en overbelastning oppstår under kurset, kan kurslederen møte situasjonen med ro. Det viktigste prinsippet er å fjerne press, og gi rom for å hente seg inn igjen. Konkret kan det innebære:

Praksis

Grep når overbelastning oppstår

• Tilby paret muligheten til å trekke seg til et annet rom for å regulere seg. Reguleringsbasen omtalt under Forberedelser før kurset er der nettopp for slike øyeblikk.
• Gi resten av gruppen en kort pause eller en øvelse å jobbe med i mellomtiden. Demper sosial eksponering for paret som er i krisen og lar nervesystemene i resten av rommet roe seg.
• Unngå spørsmål og krav om forklaring mens overbelastningen pågår. Spørsmål forlenger tilstanden — de aktiverer kognitive systemer som er midlertidig utilgjengelige.
• Vær tilgjengelig for ikke-krevende kontakt om personen klarer å ta imot — for eksempel fysisk nærhet uten ord, eller bare signalisere at man er der uten å forvente noe tilbake.

Etter en overbelastning

Etter en overbelastning kan det være nyttig å normalisere erfaringen:

Kursleder-replikk

Etter overbelastning

«Det som skjedde nå er noe mange med ADHD gjenkjenner. Nervesystemet ble overbelastet, og kroppen reagerte raskere enn tanken klarte å følge med. Det er sjelden grunn til å skamme seg over det.»

Mange opplever sterk skam over en overbelastning — «etter slike hendelser kan personen være sliten og føle sterk skam» (kursheftet s. 12). Den skammen kan i seg selv være en utfordring, fordi den kan hindre åpen kommunikasjon om hva som skjedde og hva som kan gjøres annerledes neste gang. Kurslederens normalisering virker som en skamdempende intervensjon, og kan, paradoksalt nok, gjøre øyeblikket verdifullt for hele gruppen — fordi det illustrerer i sanntid det kurset formidler om emosjonell dysregulering.

Stille deltakere — maskering i kursrommet

Noen deltakere er påfallende stille gjennom hele kurset. De nikker, smiler, gjør øvelsene, men deler sjelden i gruppediskusjoner. Det kan handle om naturlig introversjon — som er en gyldig væremåte i seg selv — men det kan også handle om maskering (omtalt i Del 1).

Maskering er kognitivt krevende. En deltaker som bruker energi på å holde oversikt over sosiale koder, regulere kroppsspråket, filtrere hva som er «passende» å si, og bekymre seg for om hen tar for mye plass, har lite kapasitet igjen til faktisk å delta i innholdet. For noen er maskeringen så automatisert at de selv er lite bevisst på at de gjør det.

Hva kurslederen kan gjøre. Kurslederen kan gjøre små ting som senker behovet for maskering. Mange av disse handler om å gi alternativer og minne om at flere måter å delta på er gyldige.

• Tydeliggjøre at det er mange måter å delta på. Å lytte er også deltakelse. Ikke alle øvelser krever verbal respons.
• Gi valgmuligheter i øvelser. Skrive i stedet for å snakke. Dele med partneren i stedet for med gruppen. Tegne, bla, eller bare være til stede.
• Unngå å rette søkelyset mot enkeltpersoner uten at de selv har bedt om det. Den deltakeren som maskerer for å unngå å bli sett, kan oppleve plutselig synlighet som ubehagelig.
• Si tidlig at maskering er forventet og forståelig. Et utsagn som «noen av oss bruker mye energi bare på å være i et rom med andre mennesker, og det er helt greit», kan gi en deltaker som maskerer, rom til å senke skuldrene — kanskje for første gang.

Hvis maskeringen blir for kostbar.

Praksis

Lavterskel sjekkpunkt

For noen blir maskeringskostnaden så høy at deltakeren slutter å komme tilbake. Et lavterskelt sjekkpunkt i pausen — «Hvordan har dere det med å være her? Er det noe som ville gjort det enklere?» — kan fange opp behov før de blir til frafall. Vi har erfart at en slik enkel henvendelse i pausen, gjerne med tilbud om en stille pause eller en mindre eksponert sitteplass, kan gjøre at deltakeren tør å komme igjen.

«Jeg er redd for å være for mye»

Mange voksne med ADHD bærer med seg en vedvarende opplevelse av å være «for mye» — for høylytt, for intens, for emosjonell, for uforutsigbar. Denne opplevelsen er ofte rotfestet i mange års tilbakemeldinger fra omgivelsene: «Kan du ikke roe deg ned?», «Hvorfor skal du alltid overdrive?», «Du er så slitsom.» Skammen over egen intensitet kan gjøre at personen trekker seg tilbake, redigerer seg selv kraftig, eller unnskylder seg overdrevent for helt vanlige bidrag til en samtale.

I kursrommet kan dette vise seg som en deltaker som starter en setning og så stopper seg selv: «Nei, unnskyld, det var ikke viktig.» Eller en deltaker som unnskylder seg for å gråte, le for høyt, eller ha for mye å si.

Tydeliggjør at intensitet er velkommen. Vi har erfart at det er nyttig å være tydelig på at intensitet er velkommen i dette rommet. Budskapet trenger som regel å gjentas og demonstreres gjennom hvordan kurslederen møter sterke følelsesuttrykk:

Kursleder-replikk

Når noen krymper seg

«Du trenger sjelden å unnskylde deg for det du føler. Det du deler er viktig, og måten du deler det på er det plass til her.»

Slike formuleringer er små, men de kan ha betydning for deltakere som over tid har vent seg til å tone ned egne reaksjoner.

Kollektiv normalisering. Tidlig i kurset kan vi også normalisere bredden i reaksjoner: «I dette rommet er det plass til hele registeret. Latter, gråt, sinne, taushet, høy energi, lav energi — alt hører hjemme.» En slik fellesgjeldende formulering retter seg mot alle i rommet, ikke mot enkeltpersoner.

Den nevrotypiske partneren som holder alt inne

Mens noen nevrotypiske partnere bruker kursrommet til å endelig sette ord på frustrasjonen, gjør andre det stikk motsatte: de holder alt inne, smiler, og later som om alt er greit.

Hvorfor det skjer. Det kan ha flere bakgrunner:

• Lojalitet overfor partneren. Hen vil ikke «henge ut» den hen elsker foran andre, og holder derfor tilbake egne opplevelser.
• Innøvd selvsuppresjon. Mange nevrotypiske partnere har lært seg at det er tryggere å ta vare på andres behov enn å uttrykke sine egne. Mønsteret kan ha utviklet seg over år med partnerens emosjonelle dysregulering — der den nevrotypiskes egne behov gradvis har blitt skjøvet til side for å unngå å utløse en sterkere reaksjon hos partneren.
• Frykt for å utløse en reaksjon. I kursrommet er denne frykten ofte konkret: «hvis jeg sier hvordan dette egentlig er for meg, kommer hen til å bryte sammen, og resten av kurset vil handle om det.»

Hva kurslederen kan gjøre. Kurslederen kan merke seg en partner som konsekvent sier «det går fint» mens kroppsspråket sier noe annet, eller som omtaler partnerens ADHD uten å nevne egne opplevelser. Et kort spørsmål i pause eller etter økten kan gjøre det enklere for personen å sette ord på eget.

Det er også verdt å huske at den nevrotypiske partnerens opplevelse ofte har fått lite plass — i relasjonen og i fagfeltet. Kursrommet er for mange første gang noen aktivt spør om deres opplevelse av forholdet, og ikke om hvordan de håndterer partneren. Den distinksjonen er ofte virkningsfull.

Deltakere som kjenner seg truffet av det vonde — men ikke av håpet

Noen deltakere tar inn all informasjonen om utfordringene ved ADHD i parforholdet — forsinkelsene, gapet mellom kunnskap og utføring, forelskelsesbiokjemien som avtar — og opplever at alt dette stemmer, men at det bare bekrefter det de allerede fryktet: at dette aldri kommer til å bli bedre.

For disse deltakerne kan kurset utilsiktet forsterke en opplevelse av håpløshet dersom de ikke også får tak i de delene av innholdet som peker framover.

Hvordan kjenne igjen det. Kurslederen kan være oppmerksom på:

• en deltaker som virker nedstemt etter en bolk om typiske utfordringer;
• en deltaker som ler bittert eller sukker tungt når noe nytt presenteres;
• et par der den ene sier noe i retning av «ja, men hva hjelper det å vite dette?»;
• en partner som gradvis trekker seg tilbake fra deltakelse mens innholdet er belastende.

Hva kurslederen kan gjøre. Det kan være nyttig å anerkjenne opplevelsen direkte:

Kursleder-replikk

Når innholdet treffer tungt

«Det kan kjennes tungt å få satt ord på ting man kanskje har kjent på lenge uten å helt forstå. Det gir mening at det kjennes slik akkurat nå.»

Deretter kan kurslederen koble til det som kommer videre i kurset — at forståelse er et nødvendig første steg, og at kurset også handler om hva man kan gjøre med forståelsen. Faglig fordypning Del A i kursheftet og kapitlene om kommunikasjon (Den rause samtalen, s. 52–53), konfliktarbeid og kjærestekartbygging er konkrete håndtak som peker framover.

For deltakere som er særlig nedstemte, kan det også være verdt å minne om at endring i nevromangfoldige par tar tid, og at små grep ofte gir større effekt enn store planer. Forskermetaforen fra kursheftet (s. 45) — «tenk at dere er forskere på dere selv, partneren og parforholdet resten av livet» — kan også løfte fokuset bort fra et resultatkrav, og over på en undersøkende holdning som kan bæres over tid.

Sorg som melder seg underveis

Noen deltakere opplever at kursets innhold utløser en sorg de ikke hadde regnet med. Den kan komme brått, gjerne i kjølvannet av en gjenkjennelse, og den kan ha flere kilder som ofte overlapper hverandre:

• Sorgen over tapt tid — «Hadde vi visst dette for ti år siden, kunne alt vært annerledes.»
• Sorgen over det forholdet de trodde de hadde — som nå ser annerledes ut i lys av den nye forståelsen.
• Sorgen over en barndom — som ser annerledes ut i lys av det de lærer om ADHD.
• Lettelsessorg — der lettelsen over endelig å forstå blander seg med smerten over alt som har gått forut.

Sorgen kan komme uventet, midt i en øvelse, eller den kan vokse fram gjennom kurset. Den kan komme hos den nevroatypiske partneren, hos den nevrotypiske, eller hos begge samtidig.

Hvordan møte sorg i kursrommet.

• Anerkjenn sorgen med få ord. «Det dere kjenner på nå, gir mening. Sorg over det som kunne vært, er en del av det å forstå seg selv på nytt.»
• La paret vite at sorgen kan komme i bølger. Den kan dempe seg og komme tilbake. Den kan også sameksistere med håp og pågangsmot.
• Vurder om noen par trenger profesjonell støtte til sorgarbeidet. For par der ADHD-en er nyoppdaget etter mange år med strev, kan sorgen være omfattende. Profesjonell støtte parallelt med kurset kan være verdifullt.

En deltaker som melder seg ut

Noen deltakere ser ut til å «sjekke ut» — blikket vandrer, kroppen synker sammen, de deltar sjelden i øvelsene. Det kan være fristende å tolke dette som motstand eller manglende motivasjon. Det er det sjelden.

Hva som kan ligge bak. For en person med ADHD kan utmeldingen handle om at nervesystemet har slått seg av etter for mye input — en form for energiutmattelse som ligger nær nedstengning, men sjelden er like dyp. For en nevrotypisk partner kan det handle om at innholdet treffer noe smertefullt og at tilbaketrekning er den eneste tilgjengelige reguleringsstrategien akkurat nå.

For begge kan utmeldingen være et tegn på at kursdagen har vart litt for lenge, at en pause var nødvendig for en stund siden, eller at det som ble formidlet sist, traff dypere enn forutsett.

Hva kurslederen kan gjøre. En diskret sjekk i en pause kan være tilstrekkelig:

Kursleder-replikk

Deltaker som trekker seg

«Hvordan går det med dere? Er det noe dere trenger?»

Hvis flere deltakere viser tegn til utmelding samtidig, er det et tegn på at gruppen trenger en pause, en bevegelsesøvelse eller en endring i format. Kurslederen kan også tilby noen konkrete valg — for eksempel å ta en pause, delta på neste øvelse, eller hente noe å drikke.

Medikamenteffekt som varierer gjennom kursdagen

Noen deltakere tar ADHD-medisin som har en tidsbegrenset virkning — typisk sentralstimulerende medikamenter som metylfenidat (Ritalin, Concerta) eller lisdeksamfetamin (Aduvanz, Elvanse). Konsentrasjonen og reguleringen kan være god de første timene, men synke merkbart utover ettermiddagen når medikamentet går ut av kroppen. Noen opplever en tilbakeslagseffekt (på engelsk rebound) med økt irritabilitet, uro eller emosjonell labilitet når virkningen avtar.

Hva kurslederen kan merke. Kursledere kan merke seg at gruppeenergien noen ganger synker kollektivt etter lunsj, og at dette sjelden handler om kjedsomhet eller dårlig innhold. Det kan handle om biokjemi. Noen deltakere kan også bli mer urolige eller emosjonelt sårbare når virkningen avtar — og dette kan komme uten varsel, fordi det er en fysiologisk endring snarere enn en respons på innholdet.

Praktiske grep.

Praksis

Praktiske grep for medikamenteffekt

• Legg de mest krevende øktene tidlig på dagen — de som fordrer mest konsentrasjon og emosjonell tilstedeværelse.
• Legg interaktive og bevegelsesbaserte økter senere på dagen — der det er rom for å bytte modus.
• Nevn fenomenet åpent. En kort kommentar tidlig i kurset om at medikamenteffekt varierer, kan hjelpe deltakere som merker at formen synker, å forstå at det sjelden betyr at de mislykkes med å «følge med».
• Vær fleksibel med ekstra pauser senere på dagen. En kort bevegelsesøvelse, et glass kaldt vann, eller bare en kort tur ute kan gi noen en mulighet til å regulere seg.

For kurs som strekker seg over flere dager, kan det også være verdifullt å diskutere medikamenttiming åpent — for eksempel at noen deltakere planlegger medikament-tidspunktene rundt kursøktene. Det er en samtale som kan tas individuelt med deltakere som spør, og det er en samtale som hører hjemme i parets dialog med ADHD-behandler snarere enn med kursleder.

Seksjon 4. Etter kurset — Hva nå?

Avslutningen av kurset kan være krevende for mange. Parene har over flere uker delt erfaringer, gjenkjent mønstre, og kanskje for første gang opplevd at noen forstår hva de lever med. Noen forlater kurset med optimisme og pågangsmot. Andre forlater det med en tyngde de ikke helt hadde forberedt seg på — sorgen over tapt tid, erkjennelsen av hvor dypt mønstrene sitter, eller en usikkerhet om det de har lært er nok.

Kurset er en start, snarere enn en avslutning. Det parene tar med seg videre, avhenger i stor grad av hvilken støtte de opplever etter at kurset er over — og av om de selv klarer å bære det de har lært inn i en hverdag som lett tar tilbake de gamle mønstrene.

Verktøyene som ikke ble brukt

Vår erfaring gjennom flere år er at gapet mellom det kursdeltakerne forstår og det de klarer å gjøre i hverdagen, er den største utfordringen etter kurset. Paret kan forlate kurset med ny innsikt, et felles språk og et knippe verktøy de likte — og likevel oppleve at hverdagen tar tilbake de gamle mønstrene i løpet av få uker.

Et gjennomgående mønster er at deltakerne får med seg verktøy, men av ulike grunner ikke klarer å ta dem i bruk etter kurset. Noen beskriver det som at «hverdagen kom imellom», eller at de ikke helt klarte å «holde i» det de hadde lært.

Hvorfor gapet oppstår

For en person med ADHD handler bruken av verktøyene som regel om eksekutive funksjoner — om å huske å bruke dem, å initiere dem på riktig tidspunkt, og å opprettholde bruken når den initielle motivasjonen avtar. Det er sjelden et spørsmål om viljen. Alle disse leddene utfordres av eksekutive vansker.

For paret kan dette gapet oppleves frustrerende. Den nevrotypiske partneren har gjerne med seg en forventning om at «vi har lært dette nå» — men ser at det går uker uten at noen av de nye strategiene tas i bruk. Den nevroatypiske partneren har gjerne med seg en god intensjon — men opplever at intensjonen forvitrer i møte med hverdagens øvrige krav.

Faglig fordypning

Gapet mellom kunnskap og utføring ved ADHD

Funnet om at deltakerne ikke fikk omsatt verktøyene til praksis, er konsistent med det vi vet om ADHD: gapet mellom kunnskap og utføring er en kjerneutfordring ved tilstanden. Russell Barkley har lenge løftet fram dette poenget — at ADHD i kjernen ikke er en kunnskapssvikt, men en svekket evne til å aktivere kunnskapen i selve utføringsøyeblikket (Barkley, 2015, Executive Functions: What They Are, How They Work, and Why They Evolved, Guilford Press).

J. Russell Ramsay og Anthony Rostain har videreutviklet dette i en artikkel med tittelen Adult ADHD as an implementation problem (Ramsay og Rostain, 2016, Practice Innovations). De argumenterer for at klinisk arbeid med voksne med ADHD må ta utgangspunkt i at vansken sjelden er manglende innsikt, men det de kaller implementeringsproblemet — gapet mellom å forstå hva som bør gjøres og faktisk å gjøre det.

Denne forskningen gir kursledere et språk for det de ofte ser i praksis: at de samme parene som var entusiastiske under kurset, kan oppleve at hverdagen tar tilbake de gamle mønstrene før noen av de nye verktøyene rekker å feste seg.

Implikasjoner i kursarbeidet

Vi har erfart at det er nyttig å normalisere gapet før paret går hjem fra siste kursøkt. Det å si tydelig at «det er forventet at det blir krevende å ta i bruk verktøyene — det er en gjenkjennelig del av det å leve med ADHD, snarere enn et signal om at dere har feilet med kurset», kan dempe skammen som ellers kan melde seg når parene merker at de ikke fikk gjort det de hadde tenkt.

Oppfølgingsstøtte

Oppfølgingsstøtte kan ta mange former. Det viktigste er at den finnes, og at paret vet hvor de skal hen når de trenger den — formen kan variere.

Konkrete former for oppfølgingsstøtte

Vi har erfart at følgende former for oppfølgingsstøtte ofte gir god effekt:

Praksis

Former for oppfølgingsstøtte

• Hjemmeoppgaver mellom treffene — som er konkrete, overkommelige og knyttet til noe paret allerede har snakket om i kurset. Oppgaver som krever store endringer kommer sjelden i bruk.
• En oppfølgingssamling noen uker etter kurset — der parene kan komme tilbake, dele hva som har fungert og ikke fungert, og få justert kursen.
• Tilgang til kursmaterialet i digitalt format — slik at paret kan repetere når et bestemt tema blir aktuelt igjen i hverdagen.
• En enkel struktur for hjemmearbeid — der paret avtaler en fast tid hjemme for å jobbe med stoffet, gjerne allerede under siste kursøkt. Konkret avtale («tirsdag klokken 20 leser vi gjennom kapittel 2 sammen») er en form for ytre struktur som kan gjøre forskjellen mellom intensjon og handling.

Vi ber gjerne paret om å sette opp avtalen mens de fortsatt sitter i kursrommet, og om å registrere den i felles kalender før de går hjem.

Ukentlige treff og utprøving av hjemmeoppgaver mellom gangene er i seg selv en form for oppfølgingsstøtte. Helge- eller intensivkurs har sine fordeler — særlig for par med lange reisebehov — men det krever en ekstra innsats i oppfølgingsfasen for at læringen skal feste seg.

Det tar tid — og det er forventet

Kursheftet formidler et budskap som er verdt å dvele ved: «Tenk på dette kurset som en begynnelse, snarere enn noe som nå er avsluttet.» Mange par trenger å høre dette eksplisitt — at det er forventet at integreringen tar tid, at verktøyene trenger prøving og justering, og at tilbakefall til gamle mønstre er data å lære av, ikke et nederlag.

Par som tar kurset to eller tre ganger, formidler at de merker stor forskjell fra gang til gang — nye lag av forståelse som åpner seg etter hvert som erfaringsbasen vokser. Det første kurset gir grunnvokabularet; det andre kurset åpner for nyansene; det tredje kurset gjør at paret kjenner igjen sine egne mønstre i det som beskrives.

Normaliser «fram og tilbake»

For par som forventer en lineær progresjon, kan det første tilbakefallet føles som en katastrofe: «vi er tilbake der vi var før kurset». Inntrykket stemmer som regel ikke. Endring i nevromangfoldige par skjer ofte i bølger — perioder med tydelig framgang, etterfulgt av perioder med tilbakefall, etterfulgt av nye perioder med framgang. Hvert tilbakefall er en mulighet til å se hva som utløste det, og til å bygge et neste forsøk som tar høyde for utløseren.

Kurslederen kan modellere denne forskerholdningen tydelig:

Kursleder-replikk

Forskerholdning

«Når et forsøk ikke gikk som dere ønsket, er det data. Det forteller dere noe om hva som trengs neste gang. Det er sjelden bevis på at dere ikke klarer det.»

Sorgen som kan komme — også etter kurset

For par der ADHD-en er nyoppdaget etter mange år med strev, kan sorgen over tapt tid og tapte muligheter overskygge pågangsmotet — og denne sorgen kommer ofte i tiden etter kurset.

Kursheftet normaliserer dette: sorgens tilstedeværelse er ofte et tegn på at noe vesentlig er erkjent, snarere enn et tegn på at noe er galt. Sorgen er et naturlig svar på erkjennelsen av hva hjerneforskjellene har kostet parforholdet i årene uten kunnskap. Den kan sameksistere med nytt pågangsmot — og noen par trenger profesjonell støtte for å bearbeide den.

Praktiske grep

I avslutningsfasen av kurset kan kurslederen åpne for at sorgen kan komme:

Kursleder-replikk

Forvarsel om sorg

«For noen av dere kan det komme en bølge av sorg de nærmeste ukene. Det er en gjenkjennelig respons på å forstå noe man ikke skjønte før. Hvis den kommer, er den sjelden tegn på at dere har gjort noe galt — den er ofte et tegn på at noe vesentlig er erkjent.»

Praktisk avlastning — et reelt og legitimt behov

Økt forståelse for hjerneforskjellene løser sjelden de praktiske utfordringene alene. For mange nevromangfoldige par — og særlig for den nevrotypiske partneren — er den daglige belastningen konkret og fysisk: husarbeid, matlaging, økonomi, barnelogistikk, koordinering av hjelpeapparat, oppfølging av rettigheter og søknader.

Når eksekutive funksjonsutfordringer gjør at hverdagslige oppgaver koster betydelig mer energi for den nevroatypiske partneren, oppstår en skjevbelastning i hjemmet som krever mer enn emosjonell forståelse alene for å rette opp.

Å snakke om praktisk hjelp i kurset

Det kan være verdifullt at kursledere anerkjenner dette behovet direkte — gjerne både i starten av kurset (slik at det blir en del av rammen) og i avslutningsdelen (slik at det blir en del av det paret tar med seg hjem).

For noen par kan det å vite at det finnes ordninger utgjøre en like stor forskjell som den emosjonelle innsikten kurset gir. Vi nevner gjerne følgende:

Praksis

Konkrete former for praktisk hjelp

• Hjelp i hjemmet gjennom kommunale tjenester — for par med særlige belastninger.
• Avlastningstiltak for familier med barn — særlig der ADHD opptrer i kombinasjon med andre nevroatypiske trekk hos barn.
• Støttekontakt — for personer som har behov for sosial tilrettelegging.
• Brukerstyrt personlig assistanse (BPA) — for personer med mer omfattende hjelpebehov.
• Økonomisk rådgivning — gjennom kommunen eller NAV, for par med økonomiske utfordringer som følge av eksekutive vansker.
• Individuell plan gjennom NAV — for personer med koordineringsbehov mellom flere tjenester.
• Vaskehjelp — som mange undervurderer effekten av. For mange nevromangfoldige par kan en vaskehjelp én gang i uken være den enkleste enkeltintervensjonen som reduserer konfliktnivået i hjemmet betydelig.

Det er legitimt å trenge praktisk hjelp

Å formidle at det er legitimt å trenge praktisk hjelp — at det handler om å anerkjenne at livssituasjonen krever mer enn to par hender — kan senke terskelen for å søke støtte.

For mange par har skammen over å «ikke klare det selv» holdt dem fra å søke hjelp de hadde rett på, i mange år. Når en kursleder sier eksplisitt at «det er en kunnskapsbasert avgjørelse å skaffe seg vaskehjelp eller BPA — det handler om å anerkjenne hva livssituasjonen krever», kan det åpne en dør mange par har holdt lukket lenge.

«Dere er forskere på dere selv»

Forskermetaforen fra kursheftet (s. 45) kan gi en god avrunding: den gir parene en posisjon de kan ta med seg hjem og en holdning som tåler at ting ikke alltid går etter planen. I stedet for å lete etter feil, leter forskeren etter data — og data finnes uansett om dagen ble god eller dårlig.

I stedet for å dømme seg selv når noe mislykkes — «vi klarer det aldri» — kan paret undersøke: «Hva skjedde der? Hva var annerledes den gangen det gikk bra?» Denne holdningen har en skambeskyttende funksjon: når et forsøk mislykkes, er det nøytral informasjon som brukes til å justere neste forsøk, snarere enn bevis på at paret feiler.

Hvorfor metaforen virker

Forskermetaforen henter fra den løsningsfokuserte tilnærmingen (kursheftet kapittel 4) det grunnleggende prinsippet om at unntak fra problemet er like viktige som problemet selv. Når paret blir oppmerksom på øyeblikkene der det går bra — den dagen samtalen fløt godt, den uken konflikten ble løst raskt, den fredagen de klarte å hente barn i tide uten stress — får de et grunnlag for å bygge mer av det som fungerer, snarere enn bare å forsøke å eliminere det som ikke fungerer.

Metaforen rammer også inn det relasjonelle arbeidet som uten ende. Som kursheftet avslutter: «Tenk at dere er forskere på dere selv, partneren og parforholdet resten av livet» (s. 45).

Mange søker parhjelp videre — og det er bra

Vår erfaring gjennom flere år er at mange par søker parhjelp videre etter kurset. Vi forstår det heller som et tegn på at kurset har åpnet noe som trenger mer rom enn et psykoedukativt kurs kan gi.

Hvorfor par ofte trenger mer

Noen par trenger å jobbe med tilknytningssår som har ligget urørt i årevis. Andre trenger individuell oppfølging av ADHD-behandlingen — medikamentell justering, kognitiv atferdsterapi tilpasset voksne med ADHD, eller ADHD-veiledning (på engelsk ofte kalt ADHD coaching). Atter andre trenger en trygg arena for å utforske om forholdet skal fortsette — og i så fall, på hvilke vilkår.

Alle disse behovene er gyldige, og ligger utenfor det kurset er ment å dekke. Det å sortere ut hva som hører hjemme i hvilket rom — kurs, parterapi, individuell terapi, ADHD-behandling, sorggruppe — er i seg selv en del av det å arbeide med et nevromangfoldig parforhold.

Praktisk forberedelse

Det kan være nyttig å ha en oversikt over lokale parterapeuter med nevromangfoldskompetanse tilgjengelig ved siste kursgang.

Å si det høyt — «mange av parene som gjennomfører dette kurset, velger å jobbe videre med en terapeut etterpå, og det er helt naturlig» — kan senke terskelen for dem som trenger det, men som kanskje tenker at de «burde klare seg selv» nå som de har fått verktøyene.

Avslutt med retning og håp

Avslutningen bør gi parene en opplevelse av retning — at de vet hva de kan gjøre nå, i de nærmeste dagene og ukene. Det holder ofte med lite. Én konkret ting:

Kursleder-replikk

Konkret invitasjon

«Avtal en dag denne uken der dere setter dere ned med kursheftet i ti minutter. Bare ti minutter.»

Eller:

Kursleder-replikk

Løsningsfokusert invitasjon

«Velg ett av verktøyene dere likte best, og prøv det ut én gang før neste uke.»

Den løsningsfokuserte tilnærmingen minner om at små steg er mer bærekraftige enn store planer — og at det som regel er tid til å gå skrittvis fram.

Kursheftets avsluttende hilsen

Kursheftet formulerer det samlet — en setning vi gjerne henter fram som siste tone i kurset:

Kursheftet legger denne tonen til slutt: «Dere har allerede det som skal til for å finne løsningene som passer for akkurat dere.»

Setningen er en eksplisitt anerkjennelse av at paret allerede har ressursene — at kurset har gjort dem mer synlige og mer tilgjengelige, men at de var der hele tiden. For nevromangfoldige par som ofte har levd lenge med en opplevelse av å mangle noe, kan denne anerkjennelsen være regulerende i seg selv.

Praksis

Seks grep for psykologisk trygghet

• Vær konkret om hva kurset er — og hva det ikke er. Psykoedukasjon, sjelden parterapi.
• Gå gjennom kursreglene fra kursheftet og forklar hvorfor de er der.
• Vær tydelig om at deltakelse er på egne premisser. Det er lov å lytte, gå ut, si fra om sensoriske behov.
• Modeller egen åpenhet. En kort egenhenvisning bygger tillit raskt.
• Kjenn igjen kroppsspråk og spenninger tidlig. Tilpass starten etter det du ser i rommet.
• 'Vær bevisst på egen nevrotype og automatiske identifiseringer.

Kurslederens lommebok — praktiske ressurser

Denne seksjonen samler kompakte ressurser kurslederen kan slå opp i underveis: en oversikt over engelsk-norske termer parene kan møte, en kort fagordliste, et utvalg modellerte replikker for sensitive øyeblikk, og noen praktiske observasjoner om kursrommet.

Fra kursheftet

Nedsmelting eller overbelastning

Kursheftet bruker både «nedsmelting» og «overbelastning» som norsk oversettelse av meltdown. Vi har gjennomgående brukt «overbelastning» i kurslederheftet, men kursleder møter deltakere som har lest kursheftet og som kjenner ordet «nedsmelting». Begge oversettelser viser til den samme nevrofysiologiske tilstanden — en sympatisk hyperaktiveringsrespons som ikke reguleres ned — og kurslederen kan bruke begge termene fritt.

En kort norsk-engelsk korrespondansetabell, til hjelp når deltakere refererer til engelskspråklige kilder:

• Nedstengning · shutdown · dorsal vagal frys-respons
• Overbelastning eller nedsmelting · meltdown · sympatisk hyperaktivering uten regulering
• Maskering · masking · viljestyrt eller automatisert undertrykking av nevroatypiske trekk
• Fikleverktøy · fidget · objekter for sensorisk regulering og fokusstøtte
• Avvisningssensitivitet · rejection sensitive dysphoria (RSD) · forsterket smerterespons på reell eller opplevd avvisning
• Kravunngåelse · pathological demand avoidance (PDA) · profil i autismespekteret
• Kroppsdobling · body doubling · co-tilstedeværelse for å støtte initiering eller gjennomføring
• Trasslidelse · oppositional defiant disorder (ODD) · diagnostisk kategori
• Eksekutive funksjoner · executive functions · selvregulerende hjernefunksjoner
• Standardnettverket · default mode network · nettverk aktivt ved hvile og indre prosesser
• Oppgavenettverket · task positive network · nettverk aktivt ved målrettede oppgaver

Praksis

Aktiv lytting som konkret verktøy

Aktiv lytting kan være et nyttig verktøy for par som ønsker å snakke om noe meningsfullt eller om en uenighet — men forutsetter at nervesystemet er i grønn sone hos begge. Den enkleste varianten har en tydelig struktur som mange par har glede av å øve på først ved hyggelige temaer, før de bruker den ved mer krevende emner.

Forutsetninger: avslått kamp- eller fluktrespons hos begge, normal puls, og en avtalt tidsramme. Begge bør være innstilt på rammen, men begge kan alltid be om små pauser eller en time-out (et kort, avtalt avbrudd) underveis. Den som tar time-out, forplikter seg til å ta opp igjen temaet innen rimelig tid — for mange par fungerer det å avtale en frist på maks 24 eller 48 timer. Det viktigste er at den som lytter er i stand til å ta inn budskapet, ikke at den som snakker får sagt alt sitt på en gang.

Strukturen kan se slik ut:

• Partner 1: «Jeg har noe jeg gjerne vil dele med deg.»
• Partner 1 tilpasser lengden på det som skal deles, slik at den andre kan få det med seg.
• Partner 1: «Jeg stopper her for nå. Ble det jeg sa forståelig for deg?»
• Partner 2: «La meg prøve …» — og oppsummerer det vedkommende fikk med seg.
• Partner 2: «Har jeg forstått deg riktig så langt?»
• Hvis Partner 1 svarer delvis eller nei, kan vedkommende prøve på nytt. Hvis Partner 1 bekrefter at de er forstått, kan rollene byttes.

Noen par har glede av å bruke et fysisk lyttekort — et lite kort som flyttes mellom seg som signal om hvem som har ordet, og som hjelper den som lytter til å holde plass for partneren uten å trenge å vurdere når det er ens egen tur.

Egnede øvelsestemaer i starten kan være:

• en bok, film eller aktivitet jeg liker — og hva den betyr for meg
• det jeg synes er skummelt eller vanskelig ved denne teknikken
• hvordan jeg håper teknikken kan brukes hos oss
• en god opplevelse jeg har hatt i dag

For nevromangfoldige par anbefaler kursheftet at man over tid kan gå over til en mer raus variant av aktiv lytting — Den rause samtalen (kursheftet s. 52–53). Den tar mer hensyn til at aktiv lytting i sin opprinnelige form kan være ekstra krevende for den som strever med oppmerksomhetsregulering.

Praksis

Kursleder-fagordliste

En del kliniske og forskningsfaglige termer dukker opp i kursmaterialet uten nødvendigvis å bli definert ved hver nevning. Listen nedenfor er ment som en kort referanse for kursledere som ikke har klinisk psykologisk bakgrunn. Kursheftet har også en mer omfattende ordliste på sidene 61–64.

• Arbeidsminne. Menneskelig simultankapasitet — evnen til å holde flere ting i hodet samtidig. Viser seg blant annet ved at man husker hva man kom inn i et rom for å hente, eller husker at partneren stort sett er til å stole på, selv mens noe sårende sies (se også kursheftet s. 61).
• Eksekutive funksjoner. Hjernefunksjoner som gjør at vi kan regulere egne væremåter og oppførsel, slik at vi kan handle målrettet og i tråd med egne langsiktige interesser. Omfatter blant annet planlegging, igangsetting, oppgaveskifting, impulskontroll og selvmonitorering.
• Selvregulering. Å regulere egne væremåter og oppførsel slik at vi i størst mulig grad handler målrettet, i tråd med egne livsverdier og langsiktige interesser. Selvregulering omfatter både handlingsregulering, affektregulering og oppmerksomhetsregulering.
• Affektregulering. Hvordan vi modererer intensiteten, varigheten og uttrykket av egne følelsesresponser. Affektregulering er nært beslektet med emosjonsregulering, men brukes ofte mer spesifikt om de raske kroppslige følelsesresponsene.
• Emosjonsregulering. Det å moderere intensiteten og varigheten av egne følelser, slik at de blir håndterbare og passer situasjonen. Brukes ofte synonymt med affektregulering, særlig i forskningslitteraturen.
• Mentalisering. Evnen til å se seg selv utenfra og andre innenfra — å forestille seg andres tanker, følelser og motiver som forklaring på handlinger. Mentalisering kan svekkes når man er overbelastet eller i affekt.
• Reguleringskapasitet. Den totale mengden ressurser som er tilgjengelig for å regulere oppmerksomhet, følelser og atferd i en gitt situasjon. Reguleringskapasitet er en begrenset ressurs som kan tømmes gjennom dagen.
• Integrative funksjoner. De hjernefunksjonene som binder sammen ulike informasjonskilder til et samlet hele — sansing, tanker, følelser, minner, verdier — og som gjør det mulig å reagere på en helhetlig og situasjonstilpasset måte. Ved ADHD kan disse funksjonene være mindre robuste under press.
• Interosepsjon. Evnen til å sanse signaler innenfra kroppen — sult, tørst, slitenhet, behov for å tisse, kroppslig anspenthet. Mange med ADHD har lavere interoseptiv presisjon, noe som kan gi seg utslag i at man ikke merker behov før de er overveldende.
• Dissosiasjon. En overlevelsesmekanisme der personen mentalt kobler seg fra hva som skjer her og nå. Kan oppleves som å være «ute av kroppen», å miste tidsfølelsen, eller å oppleve omgivelsene som uvirkelige. Mild dissosiasjon kan også vise seg som at man «forsvinner» midt i en samtale.
• Somatisering. Når psykisk strev viser seg i kroppslige symptomer — hodepine, magesmerter, vedvarende muskelspenninger, søvnvansker — uten at det finnes en somatisk forklaring som dekker symptomene.
• Autonome nervesystem. Den delen av nervesystemet som styrer kroppens automatiske funksjoner som puls, åndedrett og fordøyelse. Består av sympatikus (aktiverer kropp ved fare eller stress, «kamp eller flukt») og parasympatikus (roer kropp ved trygghet, «hvil og fordøy»).
• Dopaminerg / noradrenerg. Beskriver hjernesystemer som bruker dopamin eller noradrenalin som signalstoffer. Dopaminerge baner er sentrale i belønningsopplevelse, motivasjon og oppmerksomhetsstyring. ADHD-medikamenter virker primært på det dopaminerge og noradrenerge systemet.
• Kortisol. Et stresshormon som frigjøres fra binyrene ved opplevd belastning. Kortisol mobiliserer energi for kortvarig kamp eller flukt. Vedvarende høyt kortisolnivå kan over tid påvirke immunsystem, søvn og humør.
• Komorbid. To eller flere tilstander som opptrer hos samme person — for eksempel ADHD og angst. Komorbiditet er regelen snarere enn unntaket ved ADHD hos voksne.
• Epistemisk urettferdighet. Filosofen Miranda Frickers begrep om situasjoner der en persons vitnesbyrd ikke får den anerkjennelse det fortjener — enten fordi den som lytter har fordommer (testimonial urettferdighet), eller fordi det mangler språk for den erfaringen som skal formidles (hermeneutisk urettferdighet).
• Psykoedukasjon. Strukturert kunnskapsformidling om en tilstand eller dynamikk, gitt med terapeutisk hensikt. Mye av Du og jeg og ADHD-arbeidet er nettopp psykoedukasjon — å gi paret et språk for det de strever med.
• Longitudinell studie. En studie som følger de samme menneskene over tid (i motsetning til tverrsnittsstudier som måler én gang). Longitudinelle studier kan gi sterkere holdepunkter for årsakssammenhenger.
• Metaanalyse. En statistisk sammenfatning av flere uavhengige studier av samme spørsmål. Metaanalyser veier resultatene fra hver studie og kan gi mer pålitelige svar enn enkeltstudier alene.
• Medierer. Når noe overfører eller forklarer sammenhengen mellom to ting. For eksempel: hvis utrygg tilknytning fører til relasjonelle vansker fordi den fører til umodne forsvarsmekanismer, sier vi at forsvarsmekanismene medierer sammenhengen.
• Modererer. Når noe påvirker styrken eller retningen av en sammenheng. For eksempel: dersom kvinnelig kjønn forsterker sammenhengen mellom ADHD og depresjon, sier vi at kjønn modererer sammenhengen.
• Nosologi. Den medisinske vitenskapen om hvordan sykdommer og tilstander klassifiseres. ADHDs plass i nosologien har endret seg over tid og er fortsatt under diskusjon.
• Narrativ identitet. Personlighetspsykologen Dan McAdams' begrep om hvordan vi kontinuerlig skaper og reviderer en indre fortelling om hvem vi er og hvor vi er på vei. Den narrative identiteten er en av tre nivåer av selvet (sammen med trekk og mål).
• Narrativ koherens. Sammenheng i den indre livsfortellingen — i hvilken grad fortiden, nåtiden og framtiden henger sammen i en meningsfull historie. Diagnoseøyeblikket kan gi økt narrativ koherens for personer med ADHD ved at tidligere uforklarte erfaringer plutselig får et felles rammeverk.
• Forsvarsmekanismer. Automatiserte psykologiske strategier som beskytter selvet mot uutholdelige følelser og opplevelser. I psykodynamisk tradisjon deles de inn i modne (humor, sublimering), nevrotiske (idealisering, intellektualisering) og umodne (splitting, projeksjon). Forsvarsmekanismer svekkes ved å bygge trygghet rundt det de beskytter, ikke ved å angripe dem direkte.
• Projeksjon. En forsvarsmekanisme der personen tilskriver egne uutholdelige følelser eller egenskaper til andre. «Det er du som er sint» kan være projeksjon når personen selv er sint, men ikke kan tåle å eie det.
• Sublimering. En moden forsvarsmekanisme der vanskelige impulser eller følelser omdannes til konstruktive aktiviteter — kunstnerisk skapelse, idrett, omsorgsarbeid. Brukes som forklaring på hvordan vanskelige livserfaringer kan kanaliseres til verdiskaping.
• Splitting. En umoden forsvarsmekanisme der personen veksler mellom å se andre (eller seg selv) som helt gode eller helt onde. Splitting kan vise seg som at samme partner oppleves som «den eneste ene» én dag og «en katastrofe» dagen etter.
• Den polyvagale teorien. Stephen Porges' teori om at det autonome nervesystemet har tre tilstander snarere enn to: ventral vagal (trygg, åpen, sosialt engasjert), sympatisk aktivering (kamp eller flukt), og dorsal vagal (nedstengning, frys, kollaps). Teorien brukes i traumebehandling og parterapi som rammeverk for å forstå reguleringsskifter.
• Toleransevinduet. Daniel Siegels begrep om sonen der vi kan tenke, kjenne følelser og handle uten å bli oversvømmet eller nedstengt. Over vinduet er vi i hyperaktivering (kamp, flukt, panikk); under vinduet er vi i hypoaktivering (nummenhet, dissosiasjon, kollaps). Vinduet kan være smalere ved ADHD og kan flytte seg gjennom dagen.
• Symptom-respons-syklusen. Begrep brukt om hvordan et opprinnelig ADHD-symptom (for eksempel glemsomhet) utløser en respons fra partneren (kritikk), som igjen utløser en respons fra ADHD-personen (skam og tilbaketrekning), og som så blir et nytt utgangspunkt for nye sykluser. Mye av det relasjonelle strevet ligger i syklusene, ikke i selve symptomet.

Listen er ikke uttømmende. Vi anbefaler å se den i sammenheng med kursheftets ordliste (s. 61–64), som er rettet mot kursdeltakerne og dekker det praktiske språket i selve kurset.

Praksis

Replikker for sensitive øyeblikk i kursrommet

Det er noen øyeblikk vi alle som kursledere møter, og som det er nyttig å ha noen formuleringer ferdig på. Replikkene under er bare forslag — ikke fasit. Hver kursleder gjør dem til sine egne.

Når tårer kommer plutselig under forelesningen, særlig ved sorg over tapt tid: «Det er helt naturlig at det kommer reaksjoner her. Mange par har gått i mange år uten å ha begreper for hva som har skjedd. Ta den tiden du trenger. Vi er her.» Pause kort. Ikke spør hva som skjedde, ikke be om forklaring. La tårene få plass.

Når avvisningssensitivitet aktiveres synlig — en deltaker trekker seg inn, blir taus, ser bort: Hold det utenfor plenum. Senk i stedet tempoet, gå over til noe konkret (en skjema-øvelse, en pause). Etter økten kan du gå bort, sette deg ned ved siden av, si stille: «Jeg så at noe trakk deg inn. Vil du si litt om hva som skjedde, eller heller bare puste litt?»

Når nevrotypisk partner sier «jeg holder alt inne» eller bryter sammen: «Det du nettopp sa er noe vi hører ofte fra nevrotypiske partnere. Det å holde alt inne over år er utmattende, og det er en grunn til at vi har et eget perspektiv om partnerens opplevelsesverden. Vi kan ta opp dette mer på dag to. For nå: du er ikke alene om å føle dette.»

Når et par begynner å gå i hverandre under en øvelse: Gå nær, sett deg ned ved deres bord, sett pause for paret før det utvikler seg. «Jeg ser at dere kom på noe vanskelig her. La oss heller jobbe videre med dette i pausen, eller ta det med hjem til kjærestemøtet. Akkurat nå er det ikke det vi øver på her i rommet.»

Når en deltaker insisterer på å ta opp egen sak detaljert i plenum: «Det du tar opp er viktig, og det fortjener mer tid enn vi har her. Jeg foreslår at vi noterer det og at du tar det med deg til en samtale med oss i pausen, eller eventuelt videre med en terapeut. Det er nettopp slike saker hver av oss bringer med oss inn, og kurset gir dere verktøy for å arbeide videre.»

Når noen spør om diagnosen er en hvilepute: Henvis til kursheftets formulering på s. 7: diagnosen kan fjerne skyld uten å fjerne ansvar. Diagnosen forklarer, den unnskylder ikke. Det er en oppdagelse av hjernens forutsetninger, ikke en frikjenning av valg.

Når en deltaker erklærer at de skal skille seg: «Det er en stor beslutning og du eller dere skal ikke ta den i kursrommet eller i en pause. Jeg forstår at det å oppdage det dere oppdager her, kan vekke ting. La oss snakke videre med deg etter økten, og vi kan eventuelt hjelpe deg med å finne riktig samtalepartner etterpå. Akkurat nå handler kurset om å forstå — beslutninger kommer senere.»

Fra kursheftet

Yogi Berra-sitatet

Avsluttende ord til kursdeltakerne, kursheftet s. 45

«Hvis du ikke vet hvor du skal, havner du et annet sted.»

Sitatet tilskrives Lawrence «Yogi» Berra (1925–2015), legendarisk amerikansk baseballspiller og senere manager, kjent for sine paradoksale «Yogi-isms» — formuleringer som ved første øyekast virker selvmotsigende, men som inneholder en presis innsikt. Sitatet plasseres på kursets siste side som et løsningsfokusert kjernebudskap: det å vite hvor man skal, gjennom å beskrive den ønskede tilstanden konkret, er nøkkelen til å bevege seg dit. Uten retning er det vanskelig å oppdage at man har kommet et stykke på vei.

Sitatet kobles til kursets samlede budskap om at kurset er en begynnelse, ikke en avslutning. Parene oppfordres til å fortsette som forskere på seg selv, partneren og parforholdet — med løsningsfokusert tenkning som kompass.

KURSLEDERMERKNAD

Tidsbruk helgekurs og oppdelt kurs

Kurset kan holdes som helgekurs over to dager eller som oppdelt kurs over flere kortere samlinger — for eksempel fem ganger à to og en halv time inkludert pause. Begge formatene har sine fordeler. Helgekurset gir konsentrasjon og kontinuitet — parene kan gå dypt inn i temaene uten å bryte opp. Det oppdelte kurset gir tid mellom øktene til å la stoffet sette seg, prøve ut verktøy hjemme, og komme tilbake med erfaringer.

Heftet er primært bygget for helgevarianten med to dager, samlet seks til sju timer per dag inkludert pauser. Tidsplan-eksempel som ligger i Kurslederportalen viser hvordan både helgekurset og det oppdelte kurset disponeres.

For oppdelt kurs anbefaler vi en disponering over fem samlinger, hver samling cirka to og en halv time inkludert pause, med fordelingen:

• Samling 1: Innledning, kursvettregler, kapittel 1 (Ulike blikk på ADHD) — bilder 1–19 fra helgevariantens presentasjon, samt Øvelse 1 og Øvelse 2.
• Samling 2: Kapittel 2 (Meningsutfordringer og meningsbygging) — bilder 22–28, inkludert det doble empatiproblemet, nedstengning, overbelastning, avvisningssensitivitet, Kassandrasyndromet, Gottmans hus. Øvelse 3.
• Samling 3: Kapittel 3 (Kommunikasjon og nevrotolking) — bilder 29–41, kjønnsforskjeller, attribusjonsstil, åtte kommunikasjonsforskjeller, skam og skyld, anklagehjul. Øvelse 5 og Øvelse 6. Eventuelt Øvelse 4 (Kjærestekartbygging) som hjemmelekse mellom samlinger.
• Samling 4: Kapittel 4 (Konfliktmønstre og løsningsbygging) — bilder 45–62, Gottmans pulsforskning, konfliktdansen, Sue Johnson, George Faller, trafikklysmodellen, pauseprinsipper, LØFT, skalaspørsmål. Øvelse 7, Øvelse 8, Øvelse 9.
• Samling 5: Kapittel 5 (Sex, lyst og nevromangfold) og veien videre — bilder 63–77, McCarthys gir-modell, Nagoskis AV-PÅ-knapper, Tuckmans undersøkelse, sansesensitiviteter, nevroatypiske seksuelle identiteter. Øvelse 10, evalueringsskjema og kursavslutning.

Noen lysbilder kan trygt komprimeres ved oppdelt kurs — bilder med mer perifere temaer (bilde 30–31 om dokumentaren «The Disruptors», bilde 35 om kjærlighetsspråk) kan kortes ned eller henvises til kursheftet. Lysbilder som krever fullt rom, uavhengig av format, er innrømmelsesøvelsen (bilde 40), LØFT-introduksjonen (bilde 60), og øvelse 10 om sexlivet (bilde 69) — alle krever tid for paret til å sitte med stoffet uten å bli hastet videre.